Un Modelo Chileno para Enseñar

UN MODELO CHILENO PARA ENSEÑAR

Un encuentro celebrado recientemente por el CEPPE de la Universidad Católica reunió las principales investigaciones que cuantifican y describen qué hacen los profesores dentro del aula, cuáles son las rutinas más frecuentes y qué prácticas son más efectivas. El mayor hallazgo es la confirmación de que los docentes chilenos tienden a enseñar bajo un modelo o patrón común.

Las prácticas de aula más frecuentes entre los profesores chilenos, los tiempos que destinan a la participación de los alumnos, los tipos de explicaciones y preguntas que formulan, y cuáles son algunas de las estrategias más y menos efectivas para lograr el aprendizaje, fueron parte de las preguntas de un grupo de investigaciones, que observó, de manera sistemática, clases chilenas de educación básica en las áreas de Lenguaje y Matemática, y cuyas respuestas fueron expuestas en el seminario “Cómo enseñan los profesores chilenos”.

El evento fue organizado por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (www.ceppe.cl) de la Universidad Católica y presentó evidencia en varias líneas de investigación sobre patrones instruccionales en el aula chilena. En su conjunto, los trabajos clarificaron cómo se enseña y cómo se aprende especialmente en las escuelas municipales. Las investigaciones incluyeron varios ciclos de enseñanza y dominios de contenido, e involucraron grandes muestras de profesores, de modo de

reflejar una imagen amplia de las prácticas docentes más frecuentes.

El seminario recogió la evidencia recopilada hasta el momento sobre patrones instruccionales,  sosteniendo que efectivamente existe “un modelo chileno para enseñar”: un patrón, una manera de hacer las cosas dentro del aula, que se repite en todas las regiones y en todos los tipos de  establecimientos, ya sean privados, particulares subvencionados o municipales, y que demostraría que en nuestra identidad, en nuestra idiosincrasia educacional, existe una especie de arquetipo que se reitera de manera más o menos frecuente entre los profesores.

David Preiss, Ph.D. en Psicología de Yale University e investigador asociado de CEPPE, explica que realmente existen algunos patrones instruccionales en el aula chilena. “En su conjunto, estos trabajos ayudan a entender cómo enseñamos y cómo aprendemos en nuestras aulas, especialmente

en las escuelas públicas. Las políticas de formación y desarrollo de profesores están en el centro

de la discusión educacional por estos días. Y si queremos potenciar esta profesión debemos entender mejor el modo en que se ejerce realmente. Por ello, los resultados y conclusiones de este seminario están a disposición del sector”.

Patrones comunes

Uno de los equipos más fuertes del CEPPE, que investiga sobre los patrones instruccionales es el liderado por David Preiss, quien junto a sus  coinvestigadores observó de entre Antofagasta y Temuco, a profesores de establecimientos con distinta dependencia administrativa, detectando que no hubo diferencias relevantes en los patrones que emplean los docentes durante el desarrollo de la clase: asignan tiempos y modos bastante similares a las actividades de introducción de contenido, práctica y revisión de contenido, metas, síntesis, interacción privada individual y grupal, tanto en las asignaturas de Lenguaje como de Matemáticas.

La investigación también detectó el escaso empleo del profesor en recursos, como guías de ejercicios, textos de estudio, textos literarios, recursos multimedia o material didáctico, aunque disponga de ellos.

Otro estudio de Preiss buscó determinar si existe un patrón de enseñanza común entre los

profesores chilenos, y encontró que si hay diferencias relevantes entre establecimientos de distinta

dependencia administrativa.

Los resultados coinciden en que existiría un patrón más o menos independiente del tipo de la dependencia administrativa del establecimiento. En este punto, los investigadores llaman

la atención acerca de la importancia de lo que ocurre al interior de la sala de clases, y que, al parecer, sería más gravitante que la dependencia administrativa a la hora de establecer políticas públicas al respecto. Los profesores observados pertenecen a las comunas de Ñuñoa, Antofagasta, Concepción, Coquimbo, La Florida, La Serena, Las Condes, Maipú, Peñaflor, Providencia, Pudahuel, Puente

Alto, Rancagua, San Bernardo, San Miguel, Santiago Centro, Talcahuano, Temuco, Valparaíso y Viña del Mar.

Los investigadores no detectaron grandes diferencias entre colegios de diversos segmentos para las siguientes actividades:

• Introducción de contenido: el profesor enseña nuevos contenidos.
• Práctica de contenido: práctica o aplicación de contenido.
• Revisión de contenidos: dedicados a señalar contenidos específicos introducidos en clases previas.
• Metas: identificación de puntos clave o centrales a realizar.
• Síntesis: reconocimiento de las ideas clave o centrales trabajadas.
• Interacción privada individual: todos los alumnos trabajan en sus sillas en forma individual, mientras el profesor puede o no circular por la sala interactuando en forma pública o privada para dar indicaciones puntuales o correcciones con respecto al trabajo.
• Interacción privada grupal: todos los alumnos trabajan en forma grupal (en grupos de 2 o más alumnos), mientras el profesor puede o no circular por la sala interactuando en forma pública o privada para dar indicaciones puntuales o correcciones con respecto al trabajo.

¿Cuál es la fórmula?

Un segundo grupo de investigadores decidió ahondar sobre qué hacen los profesores para lograr buenos

resultados. Qué cosas dicen, y de qué manera, para conseguir que sus alumnos entiendan y aprendan.

Esta investigación se llama “¿Cómo presentan los contenidos de clases los buenos profesores?”, y está liderada por los sicólogos UC Carlos Cornejo, David Silva e Himmbler Olivares.

Los investigadores señalan que todo profesor debe entregar una serie de contenidos disciplinarios a sus

alumnos. Existen, no obstante, distintos modos de presentar estos contenidos. En este estudio se pesquisó el comportamiento de los tres modos más frecuentes: ostensión, adscripción y metaforización. Cuando los profesores presentan contenidos deben, de tanto en tanto, ordenar los temas y aspectos cubiertos. Este proceso se hace a través de un tipo de intervenciones llamadas ‘articulaciones’.

“-Para nuestra investigación, vimos un total de 138 videos de clases de matemáticas provenientes del sistema nacional de evaluación docente, realizadas por profesores de distintas comunas del país. Los videos fueron examinados por evaluadores capacitados en codificar modos de presentación

y articulación de los contenidos. Esta revisión contempló los 10 primeros minutos de cada clase.

Posteriormente, correlacionamos los índices con los puntajes de la evaluación docente asociados a la filmación de la clase”- explican. Los resultados fueron tajantes: “La evidencia muestra que los profesores chilenos usan primordialmente la ostensión (modo de construcción de significados conjuntos en el que

un asunto es presentado a través de un caso o situación particular que permite comprender lo que se quiere dar a entender. Un caso característico de ostensión es ocupar un ejemplo), en segundo lugar la adscripción (el asunto es presentado a través de categorías o características generales relacionadas a él de un modo claro, preciso y distinto.

Ejemplos de adscripción son las definiciones y también la enumeración de características o funciones de un asunto) y escasamente usan metáforas.En la metaforización, el asunto es insinuado a través de una presentación que, en términos objetivos, corresponde a otro asunto, pero que figuradamente permite su aparición. Nuestros resultados señalan, además, que los profesores producen pocas articulaciones, y cuando éstas existen, son más locales que globales. De acuerdo con el estudio, la comparación entre profesores efectivos y no efectivos revela que los buenos profesores emplean mayor variedad de formas para exponer los contenidos, a la vez que intervenciones que articulan dichos contenidos.

En otras palabras, los buenos profesores hablan más de contenido técnico y con mayor variedad de aspectos de los contenidos que presentan. Adicionalmente, integran de manera explícita esos diferentes aspectos que abordan. Existe un equilibrio óptimo entre los distintos modos de presentación

de los contenidos: el profesor de alto rendimiento docente muestra una relación aproximada de tres ejemplos por cada definición que entrega.

El profesor es quien más habla

El académico de la Facultad de Educación UC, Sergio Martinic es uno de los investigadores de esta área. Ha observado que el profesor es el hablante principal, en más del 50% del tiempo disponible, en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas, mientras que los alumnos no hablan, ni individual ni

grupalmente, en más del 20% de la clase. Respecto al tipo de intervención en clase, el académico ha registrado que la mayor parte es para dar instrucciones o informaciones relacionadas con procedimientos.

También fueron observados 34 videos de clases grabadas en el marco de la evaluación de desempeño docente. Cada cuatro segundos se realizaron marcas en función de una pauta de observación durante los 40 minutos promedio de duración de las clases.

Así se constató que en el conjunto de las clases observadas, el profesor ocupa la mayor parte del tiempo (54,0 %) y, por lo general, dirige su habla a la clase como un todo, dedicándose a exponer materias o explicar procedimientos (40% del tiempo de profesores).

El estilo de enseñanza que predomina no produce grandes diferencias entre los alumnos, constituyendo al grupo curso en un “alumno promedio”.

Al analizar el tipo de intervención de los profesores de Lenguaje y Matemáticas, se aprecia que la mayor parte del tiempo se concentran en entregar instrucciones o información relacionada con procedimientos a seguir.

Ello es particularmente importante en el caso de los profesores de Matemáticas, donde este tipo de intervenciones ocupa el 32% del tiempo de habla de profesores versus el 26% del tiempo, que emplean los profesores de Lenguaje. La exposición de contenidos de la disciplina propiamente tal ocupa el 11,2% del tiempo de habla de los profesores y el 8,2% del tiempo de habla de los de Matemáticas.

“Los resultados preliminares muestran un patrón de interacción y de uso del tiempo altamente  estructurado y con predominio del discurso y habla del profesor. Sin embargo, cabe señalar

que esta convergencia se da en las categorías generales o macros. Al analizar con más detalle las intervenciones de profesores y alumnos se notan diferencias importantes. Por ello, es necesario pasar de categorías macro a micro, para dar cuenta de la complejidad de las “interacciones situadas”, recomiendan los investigadores.

Un cuarto equipo de investigación, liderado por las académicas Viviana Galdames de la Universidad Alberto Hurtado y Lorena Medina de la UC, se preguntó qué actividades realizan los docentes de NB1 para enseñar a leer y escribir, siguiendo la pregunta general sobre qué teorías y paradigmas implícitos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura subyacen a las prácticas pedagógicas

de profesores, que se desempeñan en los dos primeros años de educación básica.

Algunos de los hallazgos revelan que es el profesor quien lee mayoritariamente, que tiende a formular

preguntas sobre información explícita del texto, y que los alumnos redactan oraciones aisladas, con vocabulario acotado al texto analizado.

¿Qué son los patrones instruccionales?

Un patrón instruccional dominante se caracteriza por un alto grado de semejanza en clases hechas por diferentes docentes en distintas escuelas de un país. Más específicamente, un patrón instruccional implica que estas clases tienen ciertos rasgos recurrentes comunes, y una organización similar de estos

rasgos, a lo largo de la clase. El CEPPE busca investigar si las escuelas en Chile cuentan con un patrón instruccional identificable en Matemáticas, y si este patrón es compatible con los criterios de buena enseñanza, tanto para la instrucción en Matemáticas como para la instrucción en general.

Algunos patrones instruccionales de otros países:

• Los docentes de Alemania y los EE.UU. revisan tareas asignadas previamente, en tanto los japoneses revisan los contenidos pasados la clase anterior.
• En Alemania, dirigen y resuelven públicamente tareas matemáticas complejas, mientras hacen preguntas frecuentes a sus estudiantes. En Japón, los docentes dan menos oportunidades a los estudiantes para tomar un rol protagónico, pero les proveen de una estructura cuidadosamente preparada para trabajar de manera independiente.
• En los EE.UU., los docentes presentan a sus estudiantes definiciones y procedimientos que ellos tienen que memorizar y practicar después.
• Los cierres de las clases también difieren entre países. Mientras que en Alemania y los  EE.UU. los docentes asignan tareas, en Japón los docentes resumen los puntos principales de la clase.