Cómo implementar una co-enseñanza efectiva en escuelas regulares con programas de integración escolar

Cómo implementar una co-enseñanza efectiva en escuelas regulares con programas de integración escolar

 

I. Contextualización

Los Programas de Integración Escolar (PIE), presentan el desafío de instaurar en sus comunidades educativas la aplicación de la co-enseñanza como estrategia de trabajo colaborativo para la atención a la diversidad e inclusión educativa. 

Bajo dicho contexto, las buenas prácticas pedagógico-profesionales inclusivas, conducen a resignificar los fundamentos y metodologías de co-enseñanza

El Ministerio de Educación (MINEDUC) en Chile no se mantiene al margen al respecto y  promueve normativas y orientaciones metodológicas para la funcionalidad práctica del trabajo colaborativo (como herramienta) y la co-enseñanza (como estrategia) en el aula.

Debemos entender el trabajo colaborativo como una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la cual grupos de trabajo se organizan a partir de objetivos comunes definidos previamente y sobre los que se organiza y ejecuta el trabajo a realizar. (Angenscheidt y Navarrete, 2017; Sánchez, 2004; Temprado, 2009). El trabajo colaborativo constituye una herramienta pedagógica para mejorar la calidad de los aprendizajes, y se ha definido como una metodología de enseñanza y de realización de la actividad laboral. Este se basa en el reconocimiento y creencia que el aprendizaje y el desempeño profesional se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas profesionales que la acción educativa demanda. (MINEDUC, 2013)

La co-enseñanza como modalidad de trabajo colaborativo cobra relevancia para los docentes al conducir a la mejor mediante acciones profesionales de planificación, instrucción y evaluación colaborativa; todas ellas, en coherencias con las metas comunes y las necesidades de los estudiantes (Murawski, 2008; Rodríguez, 2014)

Para realizar un trabajo colaborativo efectivo implica acciones dentro y fuera del aula, combinando competencias profesionales de enseñanza entre docentes, en el área curricular, psicopedagógica y psicológica. Involucra coordinar el trabajo hacia metas comunes, compartir un sistema de creencias, demostrar paridad en los roles, utilizar un liderazgo distributivo y actuar en forma cooperativa (Villa, Thousand y Nevin, 2008)

El concepto de co-enseñanza según Cardona (2006) y Vance (2001) se divide en tres categorías:

Modelos de consulta, donde se caracteriza por el asesoramiento de un consultado, generando jerarquía.

Modelo colaborativo o de entrenamiento, el que nace de la insatisfacción del modelo de consulta, donde los apoyos son de manera igualitaria entre asesor y asesorado.

La co-enseñanza, llamada también modelo colaborativo o de equipo.

Según Stuart, Connor, Cada y Zweifel (2007), entre las razones para implementar la co-enseñanza se encuentran: la falta de comunicación entre pares, la coordinación entre profesionales, la fragmentación del currículum y la entrega de los apoyos a los estudiantes con dificultades de aprendizajes (Rodríguez, 2014).

Otras clasificaciones de la co-enseñanza son expuestas en publicaciones de Friend et al. (2010), Hughes y Murawski (2001) y Villa et al. (2008), entre los que destacan:

• Co-enseñanza de observación, donde un profesor dirige la totalidad de la clase mientras el otro recoge información académica, conductual y social del grupo clase o de algunos estudiantes en particular.

• Co-enseñanza de apoyo, consistente en que un profesor toma el rol de conducir la clase, mientras el otro se rota entre los estudiantes, proveyéndoles apoyo individual, supervisando, recogiendo información y manejando la conducta.

• Co-enseñanza en grupos simultáneos, en que los educadores dividen la clase en dos grupos, a los cuales enseñan en forma paralela.

• Co-enseñanza de rotación entre grupos, en la que los profesores trabajan con grupos diferentes de estudiantes, los docentes se rotan entre grupos y uno de los grupos trabaja sin presencia continua del profesor.

• Co-enseñanza en estaciones, los docentes dividen el material y los estudiantes en estaciones que funcionan en forma simultánea. En el desarrollo de la clase los estudiantes rotan entre las estaciones, y una de las estaciones puede trabajar sin profesor.

• Co-enseñanza alternativa, ocurre cuando un docente trabaja con un grupo pequeño de estudiantes desarrollando actividades remediales, de preparación, enriquecimiento y evaluación, mientras el otro docente trabaja con la clase completa.

• Co-enseñanza complementaria, donde un profesor realiza acciones para mejorar o complementar la enseñanza provista por el otro profesor.

• Co-enseñanza en equipo, los co-educadores desarrollan simultáneamente la clase, alternándose los roles al conducir y apoyar la clase.

En dichas taxonomías se especifican las formas de abordar la ejecución de una clase, generar la co-enseñanza y producir aprendizajes significativos en las y los estudiantes. El MINEDUC (2013) reconoce cuatro enfoques de co-enseñanza, los que originan en virtud del trajo de confianza y aprendizaje que presentan los profesionales de dicho proceso, estos son:

• Enseñanza de apoyo: un docente asume el rol de líder, mientras el otro circula por la sala de clases prestando apoyos a los estudiantes.

• Enseñanza paralela: dos o más profesionales trabajan con grupos en diferentes secciones de clases, los co-enseñantes rotan en la sala de clases. Este enfoque lo utilizan los profesionales que están aprendiendo a trabajar juntos.

• Enseñanza complementaria: dos docentes aportan al proceso de la co-enseñanza, cada uno cumple un rol distinto y complementa al otro.

• Enseñanza en equipo: dos o más personas hacen lo que el profesor de aula ha hecho siempre, que es planificar, enseñar y evaluar asumiendo la responsabilidad de los estudiantes; por tanto, comparten liderazgo y responsabilidades.

Según Villa et al. (2008), entre las exigencias de la transferencia profesional de la co-enseñanza se encuentran:

• Coordinar el trabajo para lograr metas en común.

• Compartir la creencia que sustenta la experticia del otro.

• Demostrar la paridad de roles de profesores y estudiantes.

• Distribuir el liderazgo y sus funciones.

• Realizar un proceso cooperativo que ponga en evidencia las habilidades personales, el monitoreo de los avances y el compromiso.

• Carácter de voluntad, que evidencie las acciones de apoyo del equipo.

La mejora continua de la calidad de la educación en Chile es uno de los desafíos de las políticas y prácticas educativas, enfocándose en el reconocimiento de la diversidad, la inclusión de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales y la creación de oportunidades basadas en la equidad. Uno de los desafíos radica en formar a los docentes en el dominio teórico y práctico de estrategias para la atención de la diversidad en condiciones de inclusión educativa, como lo es la co-enseñanza. 

II. Implementación

Debe existir una serie de pasos antes de poder realizar el trabajo colaborativo para alcanzar una co-enseñanza efectiva dentro del aula, es por eso que no solo debe existir la mirada administrativa y formal en una organización, sino también de la gestión en relación con los recursos, las personas, sus procesos, el entorno y los resultados. Desde esta perspectiva la escuela es también una organización y hacer gestión en ella apunta a la necesidad de innovar para transformar (Leal-Soto, Albornoz y Rojas, 2016), y construir liderazgos (Muñoz y Marián, 2012; Ulloa, Gail, Castro y Muñoz, 2012) como tendencias actuales.

La gestión directiva en las escuelas tiene puntos de contacto en su accionar con la administración municipal o privada de establecimientos, y estos últimos se clasifican según sus sostenedores. El MINEDUC promulgó de forma intencional la necesidad de guiar las prácticas de directores de escuelas y liceos para implementar los sistemas de gestión escolar mediante el Marco para la Buena Dirección (2005), el cual tiene como fortaleza el ordenamiento de la función directiva en cuatro dimensiones: liderazgo; gestión curricular; gestión de recursos; y gestión del clima y la convivencia.

Procedimiento relacionado a la implementación del trabajo colaborativo en las comunidades educativas con programas de integración escolar:

1. El Equipo de Gestión, debe propiciar los espacios para desarrollar el trabajo colaborativo según las orientaciones del MINEDUC.

2. Articular con coordinación PIE del establecimiento educacional los y las docentes de asignatura que deberán realizar trabajo colaborativo con las y los profesionales docentes del PIE.

3. Distribuir las horas de las y los profesionales acorde a sus horas de contrato (proporcional a la tabla de horas lectivas y no lectivas), horas asignadas y subvencionadas desde fondos del PIE para realizar trabajo colaborativo dentro de la jornada laboral y confección de horario donde se prime el cumplimiento de lo estipulado en el Decreto Nª170 con relación al trabajo colaborativo.

Procedimiento relacionado a la acción docente en contexto de trabajo colaborativo en las comunidades educativas con programas de integración escolar:

1. Identificar las características, habilidades, intereses y necesidades educativas especiales del curso con el cual se trabajará. Dicha identificación otorgará herramientas necesarias para poder definir el tipo de co-enseñanza que se llevará a cabo, dado que, no todos los tipos de co-enseñanza funcionan para el mismo nivel o tipo de estudiantes.

2. Establecer canales de comunicación oficial y plazos para la coordinación de trabajo administrativo (adecuaciones curriculares, planificaciones, actividades, elaboración de pausas activas, etc.).

3. Planificar el objetivo de la clase, unidad o semestre y cómo se llevará a cabo en la intervención de ambos profesionales en aula regular.

4. Evaluar constantemente la co-enseñanza durante el trabajo colaborativo para evidenciar si las prácticas metodológicas implementadas son efectivas.

5. Tener en consideración que el tipo de co-enseñanza puede variar según el objetivo de la clase y asignatura con la cual se trabaje.

Como menciona  Arriagada, C. Jara, L., y Calzadilla, O. (2021), es importante que la gestión directiva y pedagógica pueda sistematizar entre sus prioridades el dominio técnico de la co-enseñanza y su empleo como estrategia para promover buenas prácticas de inclusión en contextos diversos y vulnerables en los que se educan los niños, niñas y adolescentes. 

III. Consideraciones finales

A las comunidades educativas en Chile nos queda mucho que aprender de co-enseñanza y de cómo articular un trabajo colaborativo efectivo con nuestros pares, aún se entiende este mismo como la acción de compartir materiales, y no a la práctica de intercambiar experiencias profesionales, lo cual requiere un análisis de una situación de aprendizaje de los y las estudiantes, considerando evidencias de nuestra práctica pedagógica y del aprendizaje de ellos y ellas. Además, evidenciar cómo esto amplía nuestra comprensión sobre la situación de aprendizaje a partir del diálogo y de cómo esto genera aprendizajes que pueden ser aplicables a otras situaciones de nuestra práctica pedagógica.

La invitación es a abrir espacios de diálogo y análisis en beneficios de nuestros niños, niñas y adolescentes, a aprender del trabajo con otros profesionales y aceptar lo que nos pueden y lo que podemos aportar desde nuestras disciplinas y experiencia.

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Bibliografía

Angenscheidt, L. y Navarrete, I. (2017). Actitudes de los docentes acerca de la educación inclusiva. Revista Ciencias Psicológicas, 11(2), 233-243. doi: https://doi.org/10.22235/cp.v11i2.1500 [ Links ]

Sánchez, A. (2004). La educación inclusiva: dilemas y desafíos. Educación, desarrollo y diversidad, 7(2), 25-40. Recuperado desde https://www.researchgate.net/profile/Pilar_Sanchez23/publication/242128244_LA_EDUCACION_INCLUSIVA_DILEMAS_Y_DESAFIOS/links/5c474759458515a4c7388f05/LA-EDUCACION-INCLUSIVA-DILEMAS-Y-DESAFIOS.pdf

Temprado, M. (2009). Ventajas del aprendizaje cooperativo para la socialización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(2), 137-150. Recuperado desde http://www.redalyc.org/pdf/274/27419063010.pdf 

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Murawski, W. (2008). Five keys to co-teaching in inclusive classrooms. School Administrator, 65(8), 29-42. Recuperado desde https://www.csun.edu/sites/default/files/Five-Keys-Co-Teaching-Inclusive-Classroom.pdf

Rodríguez, F., y Ossa, C. (2014). Valoración del trabajo colaborativo entre profesores de escuelas básicas de Tomé, Chile. Revista Estudios Pedagógicos, 40(2), 303-319. Recuperado desde https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000300018

Villa, R., Thousand, J., y Nevin, A. (2008). A guide to co-teaching: practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks: Corwin Press. 

Cardona, M. (2006). Diversidad y educación inclusiva. Madrid: Pearson Educación.

Vance, A. (2001). Teacher´s beliefs about co-teaching. Remedial and Special Education 22(4), 245-255. 

Stuart, S., Connor, M., Cady, K., y Zweifel, A. (2007). Multiage instruction and inclusion: a collaborative approach. Journal International Journal of Whole Schooling, 3(1), 12-26. Recuperado desde https://eric.ed.gov/?id=EJ847473

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Hughes, C. y Murawski, W. (2001). Lessons from another field: applying co-teaching strategies to gifted education. Journal Gifted Child Quarterly, 45(3), 195-203. Recuperado de https://doi.org/10.1177/001698620104500304

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