COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

BASES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

1.- LA COMPETENCIA SOCIAL

La „competencia social„ es una expresión que engloba dimensiones cognitivas y afectivas positivas que se traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos agradables, es decir, el bienestar. De acuerdo con el modelo biopsicosocial vigente se puede afirmar incluso que la competencia social es un indicador social de salud mental.

El concepto que nos ocupa, por otra parte, está muy ligado a la cultura. De esta suerte, la persona que es catalogada de competente socialmente en Occidente, puede recibir una calificación muy distinta en Oriente. Como en tantos otros aspectos, los criterios de evaluación de la competencia social varían considerablemente según la cultura. En relación con este punto, la educación intercultural de nuestros días debe ser sensible a esta especificidad de la competencia social, pues de lo contrario se puede incurrir en graves errores al valorar el comportamiento de niños y adolescentes. El multiculturalismo acelerado que se está operando en la institución escolar ha de acompañarse de significativos cambios en los procesos formativos. Es urgente, por ejemplo, que los educadores reciban preparación intercultural que les capacite para comprender y desarrollar la personalidad básica de los educandos con quienes se relacionan. El desconocimiento o la incapacidad para promover la competencia social puede generar problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc.

No es extraño que los autores hablen indistintamente de „competencia social„ y de „habilidades sociales„. Nosotros mismos no excluimos la posibilidad de manejar ambas expresiones como sinónimas. No obstante, conviene matizar que la primera locución tiene un sentido más abarcador; de hecho, las habilidades sociales pueden incluirse dentro de la competencia social (Trianes, Muñoz y Jiménez (2000, 17).

Algunos componentes de la competencia social son:

-Habilidad.- La habilidad es la capacidad y la destreza para realizar algo. En la habilidad hay una vertiente cognitiva y otra conductual. En el ámbito de la psicología clínica, sobre todo de la terapia cognitivo-conductual, cuenta con cierta tradición el concepto de „habilidades sociales„ que designa un amplio conjunto de acciones que permiten a las personas iniciar y mantener relaciones saludables con los demás. Aunque hace años se destacaba principalmente la vertiente observable de las habilidades sociales, en la actualidad también se reconoce la importancia de la dimensión cognitiva.

Para que podamos hablar de habilidades sociales es preciso que estas destrezas sean beneficiosas y satisfagan, es decir, han de enmarcarse en un comportamiento aceptado y valorado socialmente que nada tiene que ver con la manipulación engañosa y malsana.

Las habilidades sociales son necesarias para la plena adaptación vital. El entrenamiento en este tipo de destrezas ayuda a superar el aislamiento, la inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. En el ámbito educativo cada vez se diseñan más programas de habilidades interhumanas encaminados a prevenir deficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás. Se pretende, por ejemplo, que los alumnos sean eficaces al conversar, solicitar información, defender sus derechos, hacer elogios, resolver situaciones, participar en grupos, etc.

Las habilidades sociales se adquieren sobre todo a través del aprendizaje, de ahí que se deba favorecer la observación, la información y la motivación, al igual que la presencia de modelos adecuados. Es positivo animar y reforzar a los educandos por sus progresos, aunque parezcan insignificantes. De igual modo, hay que generar situaciones adecuadas para las relaciones interpersonales según las características de los participantes.

- Objetivo.- Es la meta a la que se dirigen las personas en sus interacciones sociales. En el ámbito escolar, los objetivos dirigen las acciones de los alumnos y su amplitud dificulta su clasificación. Es fácil suponer, empero, que muchas de las metas de los escolares tienen que ver con reclamar la atención de compañeros y educadores, el deseo de agradar, la obtención de buenas calificaciones, etc.

- Estrategia.- Son los planes de acción que se encaminan a alcanzar los objetivos. Las estrategias son reguladas por el propio sujeto y pueden modificarse a través de la educación; pensemos, por ejemplo, en la ayuda que brinda un niño a un compañero con la intención de iniciar una amistad, en la realización de deberes para aprobar la asignatura, etc. Con el paso del tiempo, las estrategias, siguiendo el curso propio del desarrollo, se tornan más elaboradas y positivas, salvo que haya alguna patología o el alumno carezca de experiencias sociales enriquecedoras.

-Situación.- La realidad social condiciona las relaciones de los escolares. Tanto la situación objetiva como la subjetiva influyen en los objetivos y estrategias de los alumnos. La competencia social se adquiere y desarrolla merced a las experiencias positivas que el niño halla en el ámbito familiar, escolar y social. El contacto con sus pares y educadores favorece la adquisición de comportamientos, pues el niño aprende de los modelos que observa, de sus propias acciones y de los refuerzos que obtiene. La importancia de la situación social lleva a resaltar la necesidad de establecer en los centros escolares un clima educativo apropiado, esto es, presidido por la cordialidad, el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de relaciones positivas al realizar actividades académicas, deportivas, lúdicas, etc.

La competencia social, erigida sobre la capacidad cognitivo-emocional y relacional del sujeto, explica el desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos. Merced a la familia y a la escuela los niños y adolescentes despliegan su competencia para la comunicación y la interacción social. El clima que se promueva en el hogar y en el centro educativo condiciona la estructura relacional del menor, sin que pasemos por alto que la forma definitiva que ésta adopte depende también de factores disposicionales anclados en la personalidad del educando. Con todo, el hecho incontestable de que la competencia social no constituye una realidad estática establecida desde el nacimiento nos lleva a interesarnos por los cauces educativos que permiten su enriquecimiento. Con carácter práctico, resulta conveniente desarrollar en niños y adolescentes un comportamiento prosocial que les permita manejarse satisfactoriamente en las cada vez más complejas relaciones interpersonales. Para Moraleda (1995, 9-10), el fomento de la competencia social pasa por prestar atención a dos tipos de componentes: 1) el comportamiento positivo, en el que se enmarcan tanto los aspectos internos, v. gr., pensamientos y sentimientos que predisponen a la interacción con los demás como las acciones manifiestas que posibilitan las relaciones, y 2) el aprendizaje de estrategias o habilidades de interacción social apropiadas según las distintas situaciones. Por su parte, Moraleda et alii (1998, 7-8), proponen un modelo teórico de competencia social en adolescentes integrado por variables actitudinales y cognitivas. Entre las primeras hay que distinguir tres factores: prosocial (facilitador de las relaciones), antisocial (destructor de las relaciones), y asocial (inhibidor de las relaciones). En las variables cognitivas se hallan igualmente tres factores: uno relacionado con la percepción social de los adolescentes, otro con sus estilos cognitivos y el tercero con las estrategias cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales. Aunque descrito con brevedad, se advierte fácilmente que del modelo de estos autores se derivan implicaciones evaluadoras y formativas.

2.- MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL

Si en el apartado anterior hemos procurado iluminar el concepto de competencia social, ahora nos proponemos describir algunos canales que permiten mejorarla. Dado que la competencia social es una estructura compleja en la que participa toda la psique, reflexionamos sobre distintos aspectos que coadyuvan a su optimización. Nos interesa mostrar a los educadores y orientadores algunas vías que les permitan desarrollar en los educandos un comportamiento -interno y externo- positivo y hábil. La intervención educativa encaminada a potenciar la competencia social es recomendada para todo tipo de alumnos, no sólo para los que presentan algún problema. Indudablemente los alumnos tímidos, ansiosos, agresivos, etc., se pueden beneficiar considerablemente de programas sistemáticos encaminados a promover la competencia social. Es cierto que, en sus orígenes, esta modalidad de intervención se circunscribía al ámbito clínico, pero en la actualidad se ha extendido al mundo educativo. Una vez más, hay que insistir en que el creciente reconocimiento y afianzamiento de psicólogos, psicopedagogos y pedagogos en la institución escolar es de gran ayuda en el campo de trabajo que analizamos.

La competencia social en el aula y en el centro puede trabajarse a partir de cinco pilares:

2.1.- LA EMPATÍA

No hay acuerdo pleno al definir la empatía; sin embargo, como afirma Roche (1995, 141), lo habitual es que al analizar el concepto se distingan dos componentes: el cognitivo y el afectivo. En efecto, en la empatía se hallan implicados procesos racionales y emocionales, ya que nos permite comprender a los demás generalmente en lo que se refiere a sus estados de ánimo. La empatía, por tanto, es la capacidad para ponerse en el lugar del otro. Gracias a la empatía nos adentramos en la realidad personal de los demás.

La habilidad para reconocer los estados anímicos ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar distintos papeles sociales y madurez. La empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y aun del altruismo.

El cultivo de la empatía exige al profesional de la educación madurez, equilibrio, sensibilidad y apertura. La personalidad del educador empático se halla muy alejada del docente inseguro, dogmático o autoritario. La educación es encuentro dialógico caracterizado por la comprensión interhumana y el crecimiento personal. Profesores y orientadores deben adoptar una actitud de entendimiento hacia el educando necesaria para progresar académica y personalmente. El apoyo psicológico que el alumno recibe contribuye significativamente al desarrollo de la competencia social.

2.2.- LA ASERTIVIDAD

En psicología se dice que una persona es asertiva si está segura de sí misma, se expresa con claridad, se comporta autoafirmativamente y evita ser ignorado por los demás. La persona asertiva es capaz de superar obstáculos y de desempeñar su propio papel. Como afirma Roche (1995, 164), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que refleja la energía vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas.

En la institución escolar, la praxis psicoeducativa para favorecer la asertividad puede tener un carácter preventivo de comportamientos desadaptados o de optimización de la capacidad relacional del alumno. A menudo el entrenamiento en asertividad facilita la integración en el grupo, canaliza la agresividad y evita otras conductas inadecuadas. Este tipo de intervención contribuye favorablemente al ajuste del educando, pues potencia sus recursos para expresar sentimientos; solicitar algo; rechazar propuestas inoportunas; iniciar, mantener y finalizar conversaciones; defender los propios derechos, etc. Habitualmente hay que analizar y, en su caso, trabajar aspectos tales como el contacto visual, la postura corporal, la distancia interpersonal, la mímica del rostro, el ritmo al hablar y el tono de voz.

Con finalidad pragmática describimos sumariamente a continuación algunas técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas (Castanyer 1996, tomado de Luca de Tena et alii 2001, 115-118):

1.- Técnica del „disco rallado„.- Consiste en repetir el mensaje de forma convincente y pacífica, hasta que la otra persona abandone su posición.

2.- Banco de niebla o claudicación simulada.- Se da la razón al interlocutor, sin entrar en polémica. Al no plantear un enfrentamiento, la otra persona puede moderar su actitud, al tiempo que se lanza el mensaje positivo de que se reflexiona y hay propósito de mejorar el comportamiento.

3.- Aplazamiento asertivo.- Es una técnica recomendable para personas inseguras o que se encuentran en situaciones confusas. Se busca tiempo para aclararse. Así pues, se pospone la respuesta o decisión hasta que haya mayor control.

4.- Técnica para procesar el cambio.- Se desplaza el foco de la discusión hacia el análisis de lo que está sucediendo. Equivale a mirar „desde fuera„ y con objetividad lo que ocurre. Las preguntas siguientes ilustran el propósito de esta técnica: ¿Por qué discutimos?, ¿qué nos sucede?, etc.

5.- Técnica de ignorar.- Se trata de no entrar en la polémica o en la provocación. Con tono de voz moderado se dice al interlocutor que no se quiere discutir, al tiempo que se demanda tiempo para reflexionar.

6.- Técnica del acuerdo asertivo.- Se reconoce la parte de responsabilidad, pero no se acepta la manera de expresar enfado de la otra persona. Esta técnica permite enviar el mensaje de que una falta cometida no ha de llevar a generalizaciones.

7.- Técnica de la pregunta asertiva.- Consiste en presuponer las „buenas intenciones„ de la persona que critica, al margen de que verdaderamente sea así. Por medio de preguntas se intenta obtener información sobre las causas del enfado del otro. A menudo este tipo de acción provoca desconcierto en el interlocutor, pues quizá esperaba protesta.

Finalizamos este apartado señalando que para que las técnicas mencionadas den sus frutos han de utilizarse en un contexto educativo que favorezca la expresión y la comunicación. Los procedimientos descritos, lejos de encorsetar la formación, deben enriquecerla.

2.3.- LA AUTOESTIMA

La noción de „sí mismo„ es central para la psicología humanista en consonancia con la filosofía fenomenológica. Para los psicólogos humanistas la autoestima es el aspecto nuclear de la personalidad, hasta el punto de que si una persona se acepta avanzará en su proceso de maduración y autorrealización.

Para Branden (1995, 21-22) , la autoestima es la experiencia básica de que podemos llevar una vida plena y cumplir sus exigencias. Por mi parte, considero que la autoestima es condición sine qua non de la heteroestima. Sin una valoración positiva de uno mismo es difícil superar los obstáculos y los conflictos interpersonales. La autoestima supone, desde el conocimiento de las capacidades y flaquezas que se poseen, una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo como requisito para vencer los escollos, enriquecerse personalmente y respetar y experimentar sentimientos favorables hacia los demás (Martínez-Otero 1999, 58-59; 2000, 66).

De acuerdo con planteamientos psicopedagógicos actuales, enuncio algunas vías para potenciar la autoestima en la escuela:

- Aceptar y respetar al educando, así como reconocer sus posibilidades y limitaciones.

- Crear un ambiente agradable y de confianza.

- Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.

- Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.

- Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.

- Permitir que los alumnos se expresen.

- Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y comprenderle.

- Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.

2.4.- COMUNICACIÄN

Trianes, De la Morena y Muñoz (1999, 22-23) señalan acertadamente que las capacidades comunicativas de niños y adolescentes juegan un relevante papel en la competencia social. Estas autoras, siguiendo a Duck (1989), describen varios niveles en la „competencia comunicativa„:

- Habilidades básicas no verbales.- Actúan como prerrequisitos en la conversación y en la interacción comunicativa. Estas habilidades dependen de los valores y usos sociales de los contextos culturales, al igual que de la edad y el tipo de interacción. En este primer nivel hallamos, por ejemplo, el contacto ocular y los gestos.

- Competencia en conversaciones.- Tiene que ver con el atractivo de la persona, su capacidad para despertar el interés de alguien hacia la conversación. Se ha comprobado que niños y adolescentes solitarios suelen carecer de este atractivo, pues sus preguntas son pobres, no dan señales reforzantes al que habla, etc. Los alumnos que carecen de habilidades conversacionales están más expuestos a la discriminación o al rechazo, sobre todo porque no despiertan el interés entre sus compañeros.

- Habilidades lingüísticas y de persuasión.- Equivalen a tener aptitud verbal y a conocer las reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales, según se trate de encuentros formales (realizar una exposición oral en clase, solicitar una revisión de examen, etc.) o privados (expresiones de amistad, diálogo entre compañeros, etc.).

Es indudable que el clima socioeducativo y el desarrollo personal del educando dependen, en buena medida, de la calidad de la comunicación. Train (2001, 129), por ejemplo, recuerda que gran parte de la frustración que experimentan los alumnos agresivos tiene su origen en que no se comunican de modo eficaz.

López Valero y Encabo (2001, 21), por su parte, dan cuenta del malestar expresado por algunos educadores respecto a las dificultades de comunicación con niños y adolescentes. Estos autores ofrecen variadas actividades y recomendaciones prácticas para acrecentar la competencia comunicativa del educando a partir de habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, escribir y leer. No ha de soslayarse, sin embargo, que la constatación de que cualquier comportamiento es potencialmente comunicativo ha de traducirse en atención educativa a la vertiente verbal y no verbal de la comunicación. El fracaso de muchas acciones encaminadas a la mejora de la comunicación ha de atribuirse precisamente al descuido sistemático de una de las dos modalidades, generalmente la no verbal.

2.5.- DESARROLLO MORAL

El crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la competencia social y emocional. Se ha encontrado, por ejemplo, una relación positiva entre comportamiento moral y ser acogido por los compañeros, y relación negativa entre agresividad y aceptación (Jiménez 2000, 73-75).

Es evidente que la capacidad de los alumnos para adscribirse voluntariamente al „bien„, interesarse por los demás y rechazar en sí mismos o en otros las acciones orientadas a producir daño son requisitos del intercambio positivo y convivencial.

En la actualidad el interés por la educación moral resurge, quizá por el anquilosamiento o retroceso del comportamiento humano en el ámbito cívico y social. Aunque se ha avanzado considerablemente en el plano tecnológico, el debilitamiento de la convivencia se observa en todos los ámbitos. Sea como fuere, el desarrollo en el educando de capacidades, actitudes y valores que le permitan obrar rectamente de acuerdo a principios éticos ha de constituir en nuestro tiempo un objetivo educativo principal.

Moreno y Torrego (1999, 47) recogen las contribuciones entreveradas de algunas teorías sobre el desarrollo moral que explican algunos comportamientos potencialmente conflictivos de adolescentes:

- El egocentrismo o exagerada exaltación de la personalidad, que dificulta la adopción de puntos de vista diferentes al propio. Es el resultado de un pobre desarrollo cognitivo.

- No alcanzar lo que, en expresión piagetiana, se conoce como „operaciones intelectuales abstractas„. Este „retraso intelectual„ se traduce en menor capacidad de reflexión, análisis y crítica.

- Tendencia a los prejuicios y estereotipos. La inmadurez moral se traduce en dogmatismo y „relativismo moral„.

Por tanto, es necesario promover la maduración cognitiva y moral, si de verdad se quiere avanzar hacia la convivencia escolar. Con esta pretensión menciono los procedimientos ofrecidos por Hersh, Reimer y Paolitto (1988, 155-157) para planificar el currículum de educación moral:

- Conocer y comprender los fundamentos teóricos de la praxis educativa.

- Identificar temas morales en el currículum.

- Relacionar los contenidos morales con la vida de los alumnos.

- Emplear materiales que fomenten la asunción de roles (para superar el egocentrismo).

- Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas.

- Animar a los alumnos a involucrarse en el desarrollo del programa moral.

- Trabajar colegiadamente. Se requiere la participación de todo el claustro.

- Valorar los pasos que se van dando.

- Utilizar material variado, no sólo manuales escolares.

- Brindar a los educandos oportunidades para que transfieran lo aprendido a la acción.

No hay un único conjunto de canales de desarrollo moral; de ahí que cada educador deba (re)elaborar las propuestas de modo que se adapten a las características y necesidades de los alumnos. El desarrollo de la moralidad comporta, además de instrucción moral y ayuda para que el educando abrace desde la libertad valores universalmente deseables, un ambiente institucional presidido por la ética.

* * *

Las cinco dimensiones analizadas, siquiera sea en apretada síntesis, ilustran el tipo de intervención educativa que permite alcanzar una escuela de convivencia. Se sabe que los escolares que manifiestan conductas antisociales suelen presentar deficiencias en las relaciones interpersonales, lo que hace especialmente aconsejable la incorporación de comportamientos alternativos orientados a favorecer la comunicación interhumana. La competencia social que defendemos en este artículo es, en rigor, prosocial, toda vez que se encamina a promover, en la línea de lo defendido por González Portal (1995, 36), acciones sociales positivas. Por tanto, no se trata sólo de favorecer determinadas habilidades que aseguren el desempeño social de la persona, sino de que ésta dirija desinteresadamente su comportamiento al beneficio de la comunidad.

3.- CONCLUSIONES

En este trabajo nos hemos ocupado de la mejora de la „competencia social„ por cuanto se trata de una de las vías apropiadas para prevenir conflictos, resolverlos y poner al educando en disposición de obrar rectamente. Las consideraciones realizadas se inscriben en un marco psicopedagógico que armoniza la vertiente intelectual y emocional de la persona, pues se pretende enriquecer tanto el pensamiento como la afectividad. Según queda recogido en el texto es necesario favorecer de manera equilibrada y entreverada los aspectos cognitivos y emocionales en el educando que se traduzcan en una mayor responsabilidad y en un compromiso firme con la convivencia. La escuela de hoy debe asumir con urgencia, aunque sin precipitaciones, este reto.

Las acciones educativas no deben realizarse deslavazada o esporádicamente, so pena de movernos en una „pedagogía de la emergencia„. Frente a decisiones aceleradas o improvisadas, se recomienda mejorar la competencia social desde la escuela de manera continua e integral, sin esperar a que los problemas hagan su aparición. Las propuestas de optimización del comportamiento han de ser respetuosas de la psicología del desarrollo y debe enfatizarse el crecimiento personal durante el proceso, no tanto la búsqueda de productos o resultados cuantificables. Es innegable, empero, que la formación en competencia social se traduce en equilibrio y bienestar. Es común señalar que la capacidad de relación interhumana reporta numerosas ventajas entre las que se pueden destacar las siguientes: superar el retraimiento, canalizar la agresividad, aumentar la colaboración, incrementar la autoestima y la valoración de los demás, así como mejorar la comunicación, la asertividad y la empatía.

Nuestro mundo se transforma a gran velocidad, aunque no parece que los cambios que se producen tengan signo positivo. La comunicación, a pesar del aumento de medios, se debilita; la prisa se impone; la rivalidad se incrementa; la desnaturalización del entorno se extiende y, cómo no, la angustia se instala en el corazón del hombre contemporáneo. La institución escolar no es ajena a estas mudanzas y los numerosos males que la golpean debilitan la convivencia -requisito de la educación-. La competencia personal (individual y social) es la asignatura pendiente de nuestro tiempo: se educa para la comunicación y la paz desde la concordia. La intervención educativa encaminada a favorecer en niños y adolescentes el conocimiento de sí mismos y de los demás, la ayuda, la cooperación, la moralidad, etc., tiene un enorme valor preventivo de conductas antisociales, pero constituye sobre todo un genuino compromiso con la formación humana. Ha de evitarse, pues, convertir la optimización de la competencia social en meras técnicas de modificación cognitivo-conductual, que no harían sino robotizar o automatizar la educación La competencia social que aquí se propugna se enmarca en un clima educativo personalizado que ha de construirse desde los primeros años para que, merced a la permeabilidad del niño, cale en su ser y le constituya. Como es natural, también cabe promover la competencia social por medio de actividades y estrategias planificadas ad hoc en momentos de crisis. Todas estas vías y tareas son apropiadas y necesarias, pero indudablemente es mucho mejor enfatizar la vocación personalizadora de toda la vida educativa.

Si, de acuerdo a lo expuesto en otro trabajo (Martínez-Otero 2001), la perspectiva cuatripartita integrada por la imbricación de las dimensiones cognitiva, afectiva, social y ética permite sistematizar la praxis educativa encaminada a resolver conflictos, fácilmente se deduce que la convivencia vendrá marcada por la superación del umbral óptimo en los cuatro módulos. Así pues, cualquier método que pretenda incrementar la competencia social debe atender armónicamente las vertientes mencionadas. Desde mi punto de vista, los cinco aspectos básicos -empatía, asertividad, autoestima, comunicación y desarrollo moral- descritos en este artículo satisfacen el objetivo y creo que, en mayor o menor grado, han de estar presentes en cualquier programa destinado a desarrollar la competencia social.

Esperemos, en fin, que en los centros escolares se vaya tomando conciencia de la necesidad de promover la competencia social de los educandos como senda que permita avanzar hacia la convivencia.

Valentín Martínez-Otero

Área de Enseñanza de Psicología, C.E.S. „Don Bosco„

C/ María Auxiliadora 9 - 28040 Madrid

valenmar@cesdonbosco.com

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