Psicomotricidad

PSICOMOTRICIDAD
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INTRODUCCION

El aprendizaje es un proceso intencionado, ya que esta orientado en función de las necesidades y

metas de la persona que aprende, ya sea que éste haya surgido en forma espontanea o mediado

por la influencia externa de adultos y de otros hechos que pueden presentarse como significativos.

El propósito fundamental de este trabajo, es aportar algunas orientaciones frente a la selección

de estrategias y técnicas que sean útiles para desarrollar y optimizar en los alumnos, todo cuanto

abarca el tema de la psicomotricidad, considerando los recursos personales que cada niño

posee y valorando la diversidad como un desafío siempre presente que nos insta a la generación

de originales y valiosos escenarios de aprendizaje.

La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su ejecución como

manifestación de un organismo complejo que es capaz de modificar sus reacciones motoras,

en función a las variables de motivación y de situación existentes en un determinado momento.

Se entiende por psicomotricidad: "el movimiento analizado desde la perspectiva anatomofisiológica

y neurológica", es decir, el movimiento fundamentado en la realización de actividades de tres

sistemas, el sistema piramidal, que se encarga de la ejecución de los movimientos voluntarios,

el sistema extrapiramidal, que tiene como función conseguir la motricidad automática y

el sistema cerebeloso, el cual se encarga de regular la armonía interna del movimiento.

La psicomotricidad, como ciencia de la educación, enfoca esa unidad educando el movimiento,

mientras que en forma paralela a esto, pone en juego las funciones que están implicadas en la

inteligencia. Es importante destacar, que las primeras evidencias de un normal desarrollo mental

se caracterizan por ser manifestaciones de tipo motriz.

La maduración psicomotriz se propone formar integralmente al niño y romper con los esquemas de

 la visión biologista o intelectualista del ser humano; por tal motivo no se trabaja sólo con el movimiento,

sino que pone en juego las funciones de la inteligencia y de la afectividad, aspectos de total

relevancia para promover una inteligencia imaginativa y creadora, y transformarse en la

sustentación de aprendizajes posteriores.

ESQUEMA CORPORAL

I. Organización del Esquema Corporal.

No es posible establecer una buena relación entre él yo y el mundo exterior si no se conoce y

representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta intuición mas o menos acertada a cada

uno posee su realidad física se conoce con el nombre de Esquema Corporal, concepto que no sólo hace

referencia a la vivencia consciente de la totalidad de nuestro cuerpo sino también de los distintos segmentos

que lo integran y de sus funciones.

Además ésta no sólo es la primera percepción que la persona tiene sino que es la base para todas las demás,

por eso de su riqueza, claridad y perfección depende la calidad de las nuevas que se vayan incorporando

a su psiquísmo.

Los autores no coinciden respecto a la concepción del esquema corporal:

Pick: Es una imagen espacial, geográfica, de nuestros límites, una imagen en relación con el espacio exterior.

Piaget: La organización del esquema corporal pasa por los períodos de organización sicológica del niño
.
Schilder: El esquema corporal es una imagen formada por las sensaciones que nos proporciona el movimiento.

Wallon: Es la representación más o menos global, más o menos específica y diferenciada que el niño tiene

de su propio cuerpo.

Le Boulch: Es la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos

del mundo exterior.

Rossel: El esquema corporal no es más que una imagen entre otra imagen, sin otra particularidad que

el interés afectivo que le presta el sujeto.

Muchielli: Dice que su evolución es lenta y que en condiciones normales sólo alcanza su pleno desarrollo

hacia los once - doce años.

Lo que parece estar claro es que la imagen corporal está en nosotros tiene aspectos geográficos y espaciales.

Es un esquema del cuerpo en funcionamiento. Es un esquema postural.

El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos aspectos de la personalidad

como puede ser: en la organización espacio - temporal, en la coordinación motriz, e incluso, en una

falta de seguridad en las propias aptitudes, circunstancias estas que, como es lógico, dificultan

establecer la adecuada comunicación con el entorno. De ahí la gran importancia que se le concede a la

organización del esquema corporal en la educación psicomotriz considerándolo uno de sus objetivos prioritarios.

Esta afirmación parece aún más cierta en Educación Especial donde los niños, debido a su dificultad e

incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, se nutren básicamente de sus

percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Su cuerpo adquiere en estos casos una

importancia desmesurada como punto de apoyo de las relaciones con el mundo exterior.

II. Etapas de Estructuración.

El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduración neurológica:

·                                                   Dos Primeros años: el niño domina primero su cabeza, luego el tronco y

después las extremidades inferiores.

·                                                   De los dos a cuatro años: los elementos motores y cinestésicos prevalecen sobre

los elementos visuales y espaciales.

·                                                   De los cinco a los siete años: progresivamente el niño es capaz de ir representando

y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone esta imagen hacia los demás.

·                                                   Desde los ocho a nueve años: traspone con seguridad su imagen a los demás, es

capaz de trasladar progresivamente esta orientación a los objetos, lo que permite una estructuración de su

espacio de acción y disponibilidad global de su cuerpo como conjunto organizado, llegando así a un control

acabado de su movilidad segmentaria.

Estas etapas se construyen conforme a las leyes céfalo - caudal y próximo - distal, es decir, la

maduración neurológica se realiza desde la cabeza a los pies, desde el centro del cuerpo hacia la periferia.

III. Aspectos educativos.

El punto de partida de su educación es el movimiento global a través de la experiencia vivida y apuntar

hacia la percepción y control del propio cuerpo, es decir, la interiorización de las sensaciones relativas a una

u otra parte del cuerpo y la sensación de globalidad del mismo, un equilibrio postural económico, definir y

afirmar un determinado predominio lateral, a la independencia de los diferentes segmentos con relación al

tronco y entre ellos, al dominio de las pulsaciones e inhibiciones, estrechamente ligado a la vez, a los

elementos precedentes y al dominio de la respiración.

Como elemento material, en su educación se recomienda la utilización del espejo y para el aprendizaje de

cada una de las diferentes actitudes de la siguiente progresión:

· Guía y corrección del Profesor.
· Delante del espejo.
· El niño solo delante del espejo.
· Solo sin el espejo.
· Finalmente, solo con los ojos cerrados.

Antes de finalizar lo referente al contenido, queremos recalcar que en ningún momento la Educación del

Esquema Corporal sólo se debe referir al simple nombrar, enumerar, tocar partes o segmentos del cuerpo,

sino que, a la real toma de conciencia de ellas y a la representación mental de los movimientos que podemos

realizar.

Para reafirmar esto transcribimos textualmente una cita de Rossel: "El Esquema Corporal es la traducción

de una estructura que ha agrupado y coordinado todos los elementos que poseía. Por consiguiente, esta

estructura se compone de partes de la imagen corporal que el individuo puede representarse. Le resulta

imposible agrupar a esta imagen más en partes que elementos le sea posible agrupar en cualquiera otra

estructura mental".

ACTIVIDADES

El criterio a utilizar en la realización de cada actividad será ascendente, partiendo de o más simple

a lo más complejo, cuyo objetivo será incorporar al niño en cada una de las sesiones de manera

graduada e integrativa.

La división a utilizar serán tres niveles:

I Nivel: En donde el niño tiene como fuente principal sus sentidos.

Etapa Sensoriomotriz:

Cuyo objetivo principal es la adquisición de la motricidad gruesa y la identificación de su propio cuerpo

partiendo por la cabeza, tronco y extremidades..

Etapa Preconceptual:

Cuyo objetivo principal es, la adquisición de la motricidad gruesa , desarrollando las posibilidades motrices

de las articulaciones.

II Nivel: En donde el niño acaba de conocer su cuerpo y centrar su atención en elementos muy concretos.

Etapa intuitiva:
Cuyo objetivo principal es el conocimiento completo de su cuerpo.

III Nivel: En donde el niño llega a poseer un control total de sus gestos y movimientos generales.

Etapa Operaciones concretas:

Cuyo objetivo principal es el logro del dominio voluntario del gesto, en la motricidad gruesa y fina.

Las actividades serán dirigidas en sus diferentes niveles a niños que cursan un curso 6 de Educación Especial:

I NIVEL:

v Etapa Sensoriomotriz:

Actividades:

· Señalar su cabeza ayudado por el profesor.
· Tocar su cabeza sin ayuda del profesor.
· Tocar la cabeza de sus compañeros.
· Mover la cabeza.
· Ponerse un sombrero en la cabeza.
· Señalar el tronco de su cuerpo, ayudado por el profesor.
· Tocarse su tronco sin ayuda.
· Pintarse el tronco con témperas con sus propias manos.
· Pintar el tronco se sus compañeros.
· Tocar sus piernas ayudado por el profesor.
· Tocar las piernas de sus compañeros.
· Mover sus piernas.
· Tumbado en el suelo, cubrir una pierna y compararla con la otra descubierta.
· Pintarse las piernas con sus manos.
· Pintar las piernas de sus compañeros.
· Mojarse las piernas con una esponja.
· Tocar sus brazos pasando toda la mano por ellos.
· Pintar los brazos de sus compañeros con sus manos.
· Pintarse un solo brazo y compararlo con el tro.
· Mojarse los brazos con una esponja.
· Mover los brazos.
· Mirarse las manos.
· Pintarse las manos.
· Pintar las manos de sus compañeros.
· Tocarse una mano con la otra.
· Tocar las manos de sus compañeros.
· Mover las manos.
· Ponerse unos guantes.
· Descalzarse (ayudado por el profesor), y mirarse los pies.
· Andar descalzos por el suelo o alfombra, observándose los pies al caminar.
· Pintarse los pies.

· Tocarse los pies.
· Meter los pies en el agua y moverlos.
· Lavarse los pies.
· Ponerse unos calcetines, unos zapatos, en los pies.

v Etapa Preconceptual:

Actividades:

Brazos:

· Mover los hombros libremente.
· Mover los hombros hacia delante y hacia atrás.
· Describir círculos por la articulación del hombro.
· Subir y bajar los hombros.
· Flexionar y estirar el brazo por el codo.
· Mover las muñecas libremente.
· Mojar las manos en agua y sacudirlas.
· Hacer giros con las manos por las muñecas.

Manos:

· Abrir y cerrar las manos.
· Presionar con los dedos sobre esponjas.
· Golpear con los dedos sobre objetos duros, blandos.
· Coger y sujetar objetos ligeros y grandes.
· Transportar objetos ligeros con las manos.
· Coger y tirar objetos libremente.
· Coger y soltar objetos de un recipiente a otro con los dedos.
· Abrir y cerrar diversos recipientes.
· Coger cubos y tacos de madera y apilarlos.
· Arrastrar juguetes atados a una cuerda.
· Doblar los dedos en forma de puño.
· Juntar y separar los dedos.

Piernas:

· Extender las piernas por la articulación de la cadera en todas las direcciones posibles.
· Describir círculos con las piernas sin doblar las rodillas.
· Extender y flexionar las piernas.

Pies:

· Mover los pies por la articulación del tobillo en todas las direcciones posibles.
· Tensar la cuerda.
· Realizar círculos con los pies.
· Apoyarse en el lado interno del pie, luego en el lado externo.
· Ponerse de puntillas, de talones.
· Mantenerse unos segundos en puntas de pies.
· Mantenerse unos segundos en talones.
· Doblar los dedos por las articulaciones con ayuda del profesor, sin ayuda.

II NIVEL:

·                                                   Etapa intuitiva:

Actividades:

· Localiza, tocando en sí mismo y en los demás la columna vertebral.
· Movimientos hacia los lados, hacia adelante y hacia atrás.
· Apoyar la espalda en el suelo, sentir el contacto entre la espalda y el suelo.
· Levantar lo más posible la cabeza y parte superior de la espalda, primero apoyando las manos en el suelo,

luego sin apoyo.
· Localización de la pelvis, tocándola en sí mismo y en los demás. Notar parte dura del hueso.
· Aprender a utilizar el espacio y desplazarse en él, poniendo en movimiento todo su cuerpo.
· Mover los dedos alternativamente sin doblarlos.
· Marcar los números del teléfono.
· Contraer el rostro libremente.
· Abrir y cerrar los párpados.
· Mirar los objetos colocados lejos del niño.
· Levantar las cejas alternativamente.

· Descubrir los dientes separando el labio superior.
· Realizar movimientos variados con la lengua dentro de la boca.
· Inflar las mejillas.
· Inspirar y espirar lentamente.

III NIVEL:

·                                                   Etapa Operaciones Concreta:

Actividades:

· Abrir una mano, mientras que se cierra la otra.
· Abrir simultáneamente las manos, una con los dedos separados y otra con los dedos juntos.
· Colocar una mano abierta, con la palma hacia el suelo. La otra cerrada con los dedos hacia arriba. Al dar

un golpe, la mano abierta efectúa un medio giro, o sea posición supino de pronación.
· Dar palmadas sobre una mesa, una mano da palmadas alternando palma dorso, mientras que la otra, al mismo

ritmo se abre y se cierra.

Coordinación Dinámica.

Antes de comenzar a definir y explicar dicho tema, es importante saber, que para poder abordar este

tema es fundamental que el niño tenga adquirida la noción de esquema corporal, es decir, que él este consciente

 de su propio cuerpo y éste con el espacio.

Se habla de que la coordinación es un conjunto de acciones musculares, ya sea en reposo como en movimiento

que están sujetos a determinados estímulos, éstas acciones musculares deben además estar sistematizadas, es

decir, deben tener un ajuste de todas las partes del cuerpo.

Esta coordinación implica un desarrollo de la flexibilidad en cuanto al control motor, lo que lleva a una

mayor cantidad de posibilidades de ajuste postural, es decir, una mayor cantidad de la capacidad del movimiento

En esta coordinación se realizan actividades que favorezcan el desarrollo y perfeccionamiento de

ciertos automatismos entre los que se puede nombrar y más importantes son: marcha, gatear, carrera, etc.

A continuación daremos una pequeña definición de lo que se entiende por dichos automatismos.

Marcha: conducta psicomotora de alto significado para el niño, en su desarrollo motriz, cognitivo, emocional

 y social. A pesar de ser una conducta instintiva, requiere de cierta intencionalidad para ser lograda.

Los movimientos del andar comienzan al nacer o quizás antes, estos movimientos, en un comienzo sin

control, permiten al niño aprender a caminar. Desde un punto de vista biológico, la mayoría de los niños

pueden caminar entre los nueve y quince meses, pero a la vez requieren de estimulación. En esta evolución,

el gateo es una etapa importante, pero no estrictamente necesaria.

Carrera: es una coordinación motriz instintiva y global, mejora la mayor confianza en sí mismo. Es una

continuación normal de la marcha.

El aprendizaje de estas conductas motoras dinámicas requiere de un adecuado equilibrio postural,

se educa sistemáticamente con los ejercicios de equilibrio, asociado también a la sucesión temporal,

permitiendo materializarla y asociarla al espacio en los ejercicios de coordinación dinámica.

Como se expresa anteriormente, uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de la coordinación

dinámica, es el equilibrio. A continuación nos referiremos a él.

Equilibrio.

El equilibrio es una parte fundamental de la coordinación dinámica, se puede decir entonces, que éste

se entiende como la capacidad que tenemos para controlar nuestro propio cuerpo en el espacio y poder,

después de haber realizado un movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta.

Si analizamos cualquier movimiento que realicemos, se puede decir que se esta utilizando el equilibrio,

aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de este hecho. Dicho equilibrio puede ser reflejo

(estático - postural), automático (movimientos utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario

 (acción motriz programada). Todo esto esta asociado a un optimo desarrollo del control tónico, lo que

conlleva a la realización de un ajuste en nuestro organismo.

Para ello se necesita explicar los dos componentes fundamentales del equilibrio: dinámico y estático.

Ø Equilibrio Dinámico:

Se entiende como una regulación de la postura, cuando ésta es perdida al realizar un movimiento, como por

ejemplo, al realizar ejercicios sobre objetos elevados.

·                                                  
Equilibrio Estático:

Para que este equilibrio se pueda realizar, se necesita una perfecta conexión neuromotora para lograr

mantener una determinada postura. Dentro de los ejercicios que se pueden realizar están los relacionados a

mantener una postura cuando se está en punta de pié.

Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr un único consenso,

ya que se dice que éste es difícilmente entrenable por su ligada relación entre estructura y nervios

propios del individuo, debido a esto se establece que el equilibrio es una capacidad poco entrenable,

más que una capacidad para ser potenciada.

v Aspectos educativos.

La educación del equilibrio se debe hacer en forma dinámica, ya que la mejor manera de desarrollar

una facultad es utilizándola, en este caso, poniendo en acción los reflejos del equilibrio. Se debe

partir desde situaciones simples para llegar paulatinamente a las más complejas. La adquisición de la

confianza debe ser lenta, precisa, minuciosa y paralela con una educación de la caída, habituación a

la altura y una disminución progresiva de la ayuda. Esto se desarrolla junto con la función neurológica

 y perceptiva motriz del niño.

ACTIVIDADES

Para explicar de manera mejor y de forma más practica la coordinación dinámica, a continuación se

presentaran ejercicios para mejorar o ejercitar dicha coordinación, sea ésta de habilidad, velocidad o

agilidad, los cuales desarrollarán y fortalecerán la tonalidad muscular además de afianzar la resistencia.

Algunas actividades para marcha son:

· Caminar en diferentes direcciones (delante, atrás, de lado).
· Caminar a diferentes velocidades (rápido, normal, lento)
· Caminar en línea recta.
· Caminar en cuclillas.
· Caminar en punta talón.

Cabe destacar que existen innumerables actividades para afianzar la marcha, aquí solo describimos

algunas que además de mejorar la marcha, también desarrollan el control y ajuste postural del

 niño. Otras actividades para el mejoramiento de la marcha y por ende de la postura, son aquellas

relacionadas con carreras y saltos.

Como describimos anteriormente, el equilibrio es parte fundamental de la Coordinación Dinámica,

por esto describiremos algunas actividades en donde el niño adquirirá cierta seguridad en el equilibrio, ya

sea este dinámico o estático, además de incrementar la eficacia de los movimientos para evitar la posible

rigidez de éstos.

Muy importante destacar que los ejercicios van siempre de lo más simple a lo más complejo, ojalá siempre

partir realizando ejercicios en el suelo para luego, cuando el equilibrio esté más o menos adquirido, se

comienza con ejercicios que impliquen un cierto grado de dificultad.

Algunas actividades para el equilibrio son:

· Mantener el equilibrio en puntas de pié.
· Pararse en un solo pié.
· Erguirse estando en cuclillas manteniendo el equilibrio.
· Caminar por barras.
· Caminar sobre sacos de arena.

Otras actividades más complejas son:

· Erguirse, estando en cuclillas, manteniendo el equilibrio encima de barras.
· Flexión del cuerpo hacia delante, con una pierna extendida, puede variar hacia atrás y adelante.

EFICIENCIA MOTRIZ.

La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisión al nivel de motricidad fina, lo cual necesita

el previo desarrollo de los patrones psicomotores de coordinación dinámica general, equilibrio,

relajación y disociación de movimientos, es decir movimientos musculares finos y precisos.

En este proceso de desarrollo psicomotor, es primero el principio cefalocaudal, referido al hecho que la

motricidad de la cabeza y tronco es anterior a la de las extremidades inferiores (piernas) y el segundo

principio próximo-distal, se refiere a que los movimientos de los grandes segmentos musculares que se ubican

cerca del tronco, se diferencian (dentro del desarrollo psicomotor) antes que los músculos de las partes

extremas. De este modo se entiende que la diferenciación de los movimientos globales del brazo, es previa

a la del codo y éste a la vez, precede a la del puño que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.

Los movimientos del ser humano van evolucionando o desapareciendo desde su nacimiento hasta que logra

concretar el gesto preciso en la etapa de la adolescencia. Un factor de suma importancia en esta evolución

es la precisión, entendiéndose por precisión la exactitud en el proceder, implicando movimientos bien

dirigidos, coordinados y que se realicen en un período corto de tiempo

En la etapa comprendida entre el nacimiento y los siete años de edad se adquiere la cualidad de

"precisión de movimientos". Caracterizado este período por la independencia progresiva, de más en más

afinidad de los grupos musculares, en donde el niño va de un movimiento difuso y grueso al movimiento

fino y coordinado.

En esta etapa encontramos el niño con deficiencia mental que ingresa a la escuela, con retraso en el desarrollo

de su coordinación general, que hacen necesario que el profesor enseñe o afiance gestos de manipulación

precisos que aún no posee.

Los actos prensores se realizan sin refinamiento y presentan dificultad para establecer la simultaneidad

de los movimientos, la coordinación se realiza sólo en movimientos de vaga amplitud.

La precisión natural del niño es más lenta en el niño con deficiencia mental, su desarrollo motor es progresivo,

por esto algunas formas de conducta que el "niño normal" logra rápidamente, en el niño con D.M. duran lapsos

 más o menos prolongados. Esto se debe reforzar con una ejercitación intensiva y muy metodizada.

Para que la precisión del gesto pueda aflorar es necesario inhibir la impulsividad del niño para que adquiera

control voluntario, trabajando lentamente para obtener precisión. La precisión aflora con un ritmo de trabajo

lento que luego, se va normalizando, a medida que el desarrollo lo permite.

El final de esta primera etapa está marcado por la iniciación de la etapa escolar.

Desde los siete a los diez años se marca la segunda gran etapa, cuyas características principales consisten

en el perfeccionamiento gradual, durante el lapso siete- ocho años se reafirma la precisión ya adquirida y

en el período siguiente; ocho- diez años, se adquiere la mecanización de los movimientos habituales y su

aceleración natural hasta convertirse en movimientos ágiles (adquisición del factor rapidez)

En esta segunda etapa de desarrollo, los movimientos precisos y lentos logrados hasta los siete años,

con ejercitación constante, se transforman al incorporarse naturalmente el segundo factor importante

en la evolución de la actividad motriz: la rapidez. Así a medida que el niño avanza en edad y se acrecienta

su desarrollo físico, el potencial de rapidez aumenta, volviéndose así los movimientos más rápidos y precisos

por la aceleración normal que proviene de la frecuente repetición de los movimientos.

Con respecto a las actividades manuales, en este lapso se favorecen, en forma natural, actividades

finas de coordinación óculomotriz. El niño puede lograr recortar con precisión una silueta completa

y otras actividades que requieran de movimientos finos de dedos y manos.

La coordinación visomotora en las actividades que involucren la utilización de la motricidad fina, se establece

con facilidad y permite la precisión en los resultados.

En esta etapa, el niño "normal" alcanza la agilidad de movimientos, pero si la fuerza muscular que se aplica

no es adecuada, por ser excesiva, se pierde la precisión o disminuye la calidad general del movimiento;

sólo en la etapa posterior (desde los diez años) la fuerza muscular no será un obstáculo para mantener la

precisión.

Con ciertos desniveles, estas formas de conducta se dan también en el niño con D.M. que alcanza esta

etapa por medio de una fuerte ejercitación guiada por la educadora y siendo reforzada por los

padres en la ejecución de tareas de carácter cotidiano, como desabotonar y abotonar (esto debe ser

ejecutado en la ropa del mismo niño, para que le resulte funcional el aprendizaje de la conducta).

En la última etapa, que va desde los diez hasta los catorce años, se integran las coordinaciones

generales y el movimiento se aproxima al carácter adulto, y el progresivo desarrollo de la fuerza

muscular será manejada de manera justa por el niño. En esta etapa de desarrollo la energía física se

incorpora con naturalidad, en forma gradual, al movimiento diestro y rápido sin que perjudique por esto

la calidad y precisión del movimiento.

Al nivel de catorce años, se han integrado los tres factores: precisión, rapidez y fuerza muscular,

dando al movimiento características adultas. El movimiento ha evolucionado hasta adquirir madurez, por

este motivo el niño ya está capacitado para realizar sucesivas adaptaciones de su bien integrada conducta

motora.

En el niño deficiente mental esta maduración es más lenta en su desarrollo, debido a patrones biológicos

existentes en los niños, sin embargo de igual forma se lograra la adquisición de la precisión, rapidez

y fuerza muscular en movimientos finos.

·                                                   Desarrollo de la destreza motriz.

El desarrollo de la destreza motriz, asegura que se pueda lograr a medida que se va avanzando en las

etapas de desarrollo humano la eficiencia motriz que es sumamente necesaria para la ejecución de

actividades que impliquen el ,desempeño de una óptima motricidad fina. Es por éste motivo que el

desarrollo de la destreza motriz no puede ser fortalecido aisladamente y requiere de los siguientes aspectos:

· Se apoya en un trabajo de coordinación dinámica- general, donde la unión entre el campo visual y la

motricidad de los brazos está siempre implicada en el acto de la mirada.

· Es imposible disociar la habilidad manual del apoyo ofrecido por el eje corporal y la cintura

escapular a los brazos.

· La mano depende del cuerpo, pero no debe estar siempre junto a éste. La independencia brazo- tronco,

factor de precisión motriz, se buscará en forma global y por medio de ejecuciones localizadas.

· El trabajo de coordinación fina utiliza una serie de soportes, que se deben considerar.

· El dibujo y el grafismo ocupan un lugar muy importante en el trabajo de coordinación óculo-manual.

· La habilidad de las dos manos no es igual, a medida que evoluciona el trabajo de coordinación óculo-manual,

el predominio lateral se reforzará y estabilizará.

ACTIVIDADES

Para desarrollar la eficiencia motriz en el ámbito de motricidad fina, con el fin de favorecer el aprendizaje

de la escritura, teniendo en cuenta la madurez de cada niño, se ocupan dos tipos de técnicas que son:

·                                                   Técnicas no gráficas y
Técnicas gráficas.

Los ejercicios que incluyen cada tipo de técnica están destinados a desarrollar el gesto fino, especialmente

 de precisión, la coordinación, la rapidez y el control de los movimientos de los dedos y de las manos.

Los ejercicios se deben elegir basándose en el agrado que le produzcan a los niños, considerando el tiempo

 de aplicación. Estos ejercicios no se deben aplicar sólo con un criterio instrumental, sino también como una

forma de contacto afectivo ente el profesor y el alumno, y también entre los padres y sus hijos.

·                                                   Técnicas no gráficas.

Este tipo de técnicas se utilizan frecuentemente en la educación preescolar, donde se cuenta con un

amplio repertorio de este tipo de ejercicios, entre los cuales destacan:

· Recortar con tijeras o con los dedos, tiras de papel, figuras dibujadas o láminas de revistas. El recorte puede

ser referido a líneas rectas, quebradas, curvas, onduladas y mixtas.
En un comienzo, los trazos serán gruesos y se irán angostando progresivamente. Si es necesario el educador

le enseñará al niño la secuencia de movimientos para utilizar la tijera (abrir la tijera, colocarla en medio de la

 línea y cerrarla).

· El educador debe tomar en cuenta la lateralidad del niño, ya que si su lateralidad predominante es la izquierda,

 el niño requiere "tijeras para zurdos", porque con las otras tijeras este niño no podrá recortar de manera

 eficiente.

· Plegado con diferentes grados de dificultad, ésta es de manera ascendente con respecto a la maduración del

niño y la adquisición de la motricidad fina, respetando el siguiente orden:

1. Plegado simple de una hoja en dos partes (estilo tarjeta).
2. Plegado de una hoja cuadrada en cuatro siguiendo los ejes medios.
3. Plegado de una hoja en acordeón (tiras anchas o gruesas no importa).
4. Plegado de una hoja cuadrada, siguiendo una y luego dos diagonales.
5. Efectuar una trenza, utilizando tres tiras de papel.
6. Hacer una flecha de papel o un barco, según los esquemas tradicionales de plegado.

· Hacer guirnaldas con dos tiras de papel de colores.
· Contornear figuras con una aguja punta roma y lana de colores.
· Juegos con naipes, desarrollando flexibilidad y soltura de los gestos y la coordinación de las dos manos.
· Efectuar rompecabezas en forma graduada.
· Rellenar figuras con papel picado, fideos, semillas, sémola, etc
· Formar diversos objetos, con figuras geométricas o bloques didácticos.
· Hacer móviles.
· Hacer estampados con timbres de papa u otros.
· Jugar a las bolitas, para aprender progresivamente a lanzarlas a los lugares exactos, además de desarrollar

el movimiento de dedos necesario para manipularlas.
· Modelar con plasticina o masa, especialmente formas esféricas, realizando el modelado con las dos manos.
· Elaborar formas libremente, utilizando plasticina o masa. El educador debe orientar discretamente los ejercicios

 y evitar destruirlos al momento de tomarlo en sus manos.
· Utilizar pinzas para manipular objetos o trasladarlos de un lado a otro.
· Hacer collares, donde los niños deben ensartar en un cordel los objetos (fideos, semillas, etc.)

Existen una serie de actividades de la vida diaria en donde se desarrolla la motricidad fina, por lo tanto hay

que instruir a los padres en el sentido que refuercen a sus hijos en las siguientes actividades:

· Abrochar botones.
· Abrochar cierres y cinturones.
· Sacar pernos y tuercas.
· Clavar y atornillar.
· Tapar y destapar botellas o recipientes (por seguridad sólo de material plástico o metálicos)
· Atar y desatar nudos.
· Pegar botones.
· Tejer y bordar.
· Colaborar en la preparación de los alimentos: cortar, rallar, pelar verduras, moler y batir. Estas actividades

deben ser vigiladas por un adulto y la tarea que le encomiende al niño no debe resultar peligrosa para su seguridad.

·                                                   Técnicas gráficas.

Se pueden utilizar para el desarrollo de la motricidad fina una serie de técnicas gráficas tales como:

· Técnicas pictográficas y
· Técnicas escriptográficas.

·                                                   Técnicas pictográficas.

Están centradas en una búsqueda de la distensión motriz y la fluidez del movimiento. El aprendizaje

técnico se dirige esencialmente a los datos cualitativos y estéticos del trazo y de la superficie de apoyo.

En ésta técnica se propone lo siguiente:

Progresión de los ejercicios:

· Pintura y dibujo libre, con formatos y utilización de materiales de elección libre (tempera, lápices de

colores, lápices de cera, acuarelas)
· Arabescos, que son trazos continuos que no representan un objeto determinado, facilitando la distensión

motriz, el mejoramiento de las posturas y las reestructuraciones tónicas.

Existen diferentes tipos de arabescos:

1. Arabesco simple con pincel, es el ejercicio de base relacionada con el aprendizaje del trazo, donde el niño

llena la hoja con líneas continuas.

2. Arabesco con matices con pincel, el niño hace variar los tonos de colores y el espesor del trazo que ejecuta.

3. Arabesco con lápices de colores, el niño realiza deslizamientos de sus dos manos sobre el papel

ejecutando libremente sus movimientos, así se reflejan las diferentes presiones del lápiz.

· Relleno de una superficie, además del trazo, una composición se compone esencialmente de superficies

coloreadas repartidas armónicamente. El niño rellena una hoja con manchas coloreadas, donde existe una

presión constante del lápiz.

·                                                   Técnicas escriptográficas.

Este tipo de técnica tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos gráficos, no abordando

 directamente la escritura. Distinguiéndose tres tipos de técnicas escriptográficas:

· Trabajos deslizados: constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y la mano

sobre la superficie. Su realización es con un lápiz grueso, para hacer más fácil el gesto. Además sirven

 para desarrollar aspectos tales como: postura adecuada, posición regular y movimiento rítmico.

· Ejercicios de progresión: Incluyen dos tipos de movimientos, progresión gran de y pequeña. Los movimientos

 de progresión grande ponen en acción brazo, antebrazo, hombro y codo. Y los movimientos de progresión

pequeña ponen en acción las articulaciones de los segmentos distales, es decir rotación de la mano alrededor

 del puño y los movimientos de flexión y extensión de los dedos.

· Ejercicios de inscripción: Por ser los dedos los principales agentes de la inscripción, es decir, del

movimiento requerido para registrar las letras de la superficie conviene desarrollar y potenciar su actividad.

Para realizar los ejercicios de inscripción ha y que desarrollar previamente la motricidad y la distensión,

tratando de desarrollar la motricidad fina de los dedos por medio de grafismos sencillos.

ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL.

La orientación y la estructuración espacial se presentan como dos pilares fundamentales que deben

 estar considerados íntegramente durante todo el proceso de enseñanza, ya que hacen posible al niño el

movimiento con el que puede organizar el espacio y sin duda alguna, constituyen la base de los

posteriores aprendizajes.

Dentro de la "Estructuración Espacial" resulta necesario plantear una diferenciación entre tres conceptos

 con el fin de facilitar la comprensión del tema, estos son, la orientación espacial, la estructuración

espacial propiamente tal, y la organización espacial.

·                                                   Orientación Espacial.

Podemos entender la Orientación Espacial como la aptitud para mantener la constante localización

del propio cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para colocar esos

objetos en función de su propia posición. Lo anteriormente señalado incluye un variado conjunto de

manifestaciones motrices (reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.), las cuales capacitan a la

persona para el reconocimiento topográfico del espacio.

La manifestación de dificultades de orientación espacial en un niño se expresará en su aprendizaje, a

través de la escritura, la confusión entre letras de similar grafía, las cuales se diferencian por una

orientación establecida en relación con la vertical y la horizontal, esto se conoce como "inversión estática"

y puede darse, por ejemplo, con las letras d y b, p y q, entre otras.

Por otra parte, en el cálculo el niño tenderá a confundir, tanto en la lectura como en la escritura de éste,

ciertas cifras como el 6 y 9 o escribir 3 y 5 al revés.

·                                                   Estructuración Espacial.

La Estructuración Espacial es la capacidad para establecer una relación entre los elementos elegidos para

formar un todo, esta relación implica la independencia de los elementos constitutivos del conjunto en una

situación espacio - temporal determinada.

Desde las investigaciones realizadas con anterioridad, se pueden rescatar aportes importantes con respecto

al tema, entre éstos se encuentra el que la noción de estructuración espacial no es innata, sino que se

elabora y construye mediante la acción y la interpretación de un gran bagaje de datos registrados por los

sentidos (registros sensoriales).

Se compone según Piaget, de tres categorías fundamentales, las cuales deberán ser, manejadas por los

niños con el fin de capacitarse en la organización espacial, estos son:

· Relaciones topológicas: relaciones elementales existentes entre los objetos, como por ejemplo, de

vecindad, separación, orden, sucesión, continuidad.

· Relaciones proyectivas: se fundan sobre las topológicas y responden a la necesidad de situar, en función

 de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto en relación con los demás.

· Relaciones euclidianas o métricas: demuestran la capacidad de coordinar los objetivos entre sí, en relación

con un sistema o unas coordenadas de referencia, lo que supone la utilización de medidas de longitud, de

capacidad y de superficie.

Con relación al último punto, en el caso de los niños con deficiencia mental se pueden utilizar medidas de

carácter arbitrario (por ejemplo: utilizando objetos como palitos de helado se puede saber cuántos de éstos

caben en una mesa, también se pueden utilizar las manos, los pies u otros) hasta llegar paulatinamente

 a la utilización de medidas convencionales básicas (mediante reglas), todo esto considerando las posibilidades

 de los alumnos a los que estemos atendiendo.

En la estructuración espacial, los niños podrán presentar una o más de las dificultades que se señalarán

a continuación: en la escritura espontánea separará o unirá palabras sin respetar la estructura del lenguaje,

 sólo se guiará por claves fónicas. Por ejemplo: "mimamá me dio laleche" en vez de "mi mamá me dio la leche",

esta dificultad puede darse tanto en el lenguaje oral como en la escritura espontánea y se caracteriza por

exhibir problemas de concordancia en género, número o conjugación verbal.

En general, las complicaciones presentadas en el ámbito de estructuración espacial, temporal o

espacio - temporal, constituyen un índice considerable de dificultades para reproducir una cierta disposición

de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.

·                                                   Organización Espacial.

La Organización Espacial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo

o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones espaciales, temporales o espacio - temporales

entre elementos independientes (relación de vecindad, proximidad, anterioridad o posterioridad, sobreposición).

Se caracteriza por poseer un distinto desarrollo según se produzca en etapas preoperatorias u operatorias del

niño. En relación con el tema Piaget propone una distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el

espacio intelectivo (representativo).

El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los períodos evolutivos sensomotores (aprox. entre los

0 y 2 años), y los preoperatorios o intuitivos (aprox. entre los 2 y 7 años). Se caracteriza por la vivencia

motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, la cual le permite establecer relaciones cada vez

más complejas mediante la exploración y la experimentación dentro del entorno más cercano.

El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el periodo operatorio, a partir de los 7 u 8

años, cuando el niño adquiere progresivamente la capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y

elabora relaciones espaciales mucho más complejas. En ese momento se manifiesta una descentración

respecto al propio cuerpo, una objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales

logrando superar el egocentrismo cognitivo.

Las dificultades en el ámbito de organización espacial se expresarán, por ejemplo, al presentarle a un niño

letras tales como: l - a - s - a y se le pide que las organice de manera tal que se pueda leer la palabra "alas",

 el niño tenderá a no respetar el orden y podrá presentar palabras como: sala o lasa. Lo anteriormente

mencionado se denomina "inversiones dinámicas" y también se puede presentar en el cálculo, por ejemplo,

 al momento de escribir cifras como 418 por 841 o 184 por 481.

Este tipo de inconvenientes no alcanza a ser percibido por el alumno, ya que se convence de haber realizado

en forma exacta su actividad, es decir, escrito o representado correctamente la palabra o número requerido.

Existen otros conceptos muy relacionados al tema de estructuración espacial, estos son la lateralidad

y la direccionalidad, mediante los cuales el niño puede fundamentar un marco de referencia para distinguir

 y relacionar elementos u objetos, considerando su propio cuerpo con respecto al espacio en el que se desenvuelve.

·                                                   Lateralidad (Hemidominancia corporal).

La lateralidad se considera como la principal responsable de la capacidad de orientación en el espacio.

La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad o el movimiento corporal en relación

con el espacio circundante. Es una actividad o función particular que ocurre más frecuentemente a un lado

 del cuerpo que en el otro y / o que tiene representación de un hemisferio cerebral por sobre el otro.

Por otra parte, es un proceso que se desarrolla en conjunto con la conceptualización verbal de los

componentes espaciales, tales como, arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - atrás.

El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetría (equivalencia) anatómica en la distribución

de sus segmentos. Junto a esta simetría mencionada existe una asimetría funcional, la cual se caracteriza

 por la intervención de una de los dos segmentos corporales por sobre el otro al momento de efectuar

determinadas actividades. Esto se denomina "lateralización cortical" y se caracteriza por la especificidad

de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la información recibida a través de los sentidos y en el

 control de las acciones.

Con respecto a la localización funcional de la corteza cerebral, es necesario rescatar que existen dos

tipos de áreas corticales, estas son, las áreas primarias, que corresponden a las zonas motoras y sensoriales

y se ubican homólogamente en la corteza de cada hemisferio, con excepción del sistema visual y el sistema

auditivo, en los cuales los centros de cada hemisferio controlan las actividades de la mitad contralateral

del cuerpo, y las áreas secundarias o de asociación, que son los centros secundarios o de asociación

y se encuentran ubicados en la vecindad de las áreas primarias. Las neuronas pertenecientes a las áreas

de asociación se encargan de integrar y refinar las respuestas motoras simples.

Entonces, una lesión que logre afectar la zona somestésica derecha causará una alteración o pérdida

de la sensibilidad en el lado izquierdo del cuerpo y a la inversa, una lesión que dañe la zona somestésica

izquierda provocará una alteración o pérdida de la sensibilidad en el lado derecho del cuerpo. Por otra parte,

 el daño al nivel de centros secundarios no originará defectos motores y sensoriales específicos sino que

afectará diferentes funciones.

Para estudiar el proceso de constitución de la lateralidad, debemos considerar la diferencia entre la

lateralidad innata y la lateralidad socializada (adquirida según el funcionamiento de diversas actividades

sociales, escolares, familiares, entre otras.). Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal

en la utilización del propio cuerpo. Lo anteriormente señalado permite comprobar la existencia de

formas de lateralidad contrariada, esto por los hábitos de funcionamiento familiar o bien por las exigencias

de tipo escolar y social.

Con el fin de llevar a cabo una observación completa de la lateralidad durante la infancia, se debe atender

 a sus diferentes manifestaciones, como: ocular, auditiva, manual, podal y expresiva (simulación de gestos).

Lo recopilado a través de la observación en relación con la hemidominancia corporal nos indica el

tipo de lateralidad y las diversas fases de su evolución en cada niño, estas se pueden definir en:

Lateralizados integrales: cuando existe dominancia absoluta de un costado corporal.

Lateralizados no integrales: en estos se pueden distinguir tres manifestaciones.

· Cruzada: cuando la manifestación de la lateralidad en diversas partes del organismo no se produce

de forma uniforme desde un mismo lado.
· Invertida: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los aprendizajes adquiridos.

 Esto origina que un mismo segmento cambie su dominancia lateral según la tarea que se ha de realizar.
· Ambidiestros: cuando no existe una predominancia de lateralización clara de un lado sobre el otro.

Puede producirse transitoriamente.

La dominancia de la lateralidad se debe al óptimo funcionamiento de uno de los dos hemisferios cerebrales,

el cual se ubica en la parte opuesta de la zona segmentaria dominante.

Estudios relativos a la neurofisiología consideran variadas hipótesis acerca de las causas de la dominancia,

entre estas se encuentra una mayor disponibilidad hemática (sanguínea) en uno de los dos hemisferios,

el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.

En general, se constata una determinación hereditaria, aunque también se evidencia una notable presión

de los condicionantes socio - culturales.

·                                                   Direccionalidad.

Cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad en su propio cuerpo y se encuentra consciente de sus

lados, derecho e izquierdo, esta listo para proyectar los conceptos de direccionalidad en el espacio externo.

Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de derecha - izquierda, arriba - abajo,

adelante - atrás, abajo, en el medio o al lado, se atribuyen al espacio externo, sobre la base de actividades

que se efectúan con el propio cuerpo y considerando un punto de referencia pertinente para el niño.

Por la naturaleza bilateral simétrica, el organismo está anatómica y neurológicamente preparado para

constituirse en un punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales señaladas.

A través de la experimentación con ambos lados del cuerpo y sus relaciones, el niño logra distinguir

en forma separada los dos sistemas de referencia el derecho y el izquierdo.

Se pretende que los niños, junto con asimilar las nociones básicas para la estructuración espacial,

logren un desarrollo mediante acciones pensadas y actuadas, luego dirigidas y controladas por ellos

 mismos, logrando la capacidad de abandonar su propio punto de vista para considerar el de los

demás y la capacidad para dejar de lado la situación inmediata para analizar la situación en su conjunto.

Todo lo señalado anteriormente se realiza en forma progresiva a través de las siguientes etapas:

Ø Ejercicios de orientación.
Ø Ejercicios de transposición sobre otros.
Ø Ejercicios en la mesa de trabajo.

·                                                   Aspectos educativos.

La idea en relación con lo que implica el espacio, sólo se puede concebir mediante la acción, la cual se

dará en la interacción constante entre éste y el niño. El niño organiza el espacio a partir de las experiencias

de su cuerpo y de su desarrollo en él, paulatinamente va explorando el espacio que le rodea, los objetos

que en él existen y el mundo de los demás.

Cualquier niño que presente alguna deficiencia poseerá limitaciones en la adquisición e integración

 de las experiencias involucradas en el espacio. Las nociones que influyen en el espacio se encuentran

directamente relacionadas con las sensaciones kinestésicas, laberínticas y fundamentalmente de carácter visual.

La acción educativa, basada en los niveles propuestos por Mucchielli, se organiza en la siguiente manera:

· Nivel de la experiencia vivida: se reconoce como una adecuada orientación espacio-temporal.

· Nivel de estructuración espacio-temporal: lo cual implica posibilidades de someter los datos entregados

por la experiencia vivida al análisis del intelecto.

Al hablar de orientación y estructuración espacio-temporal, se hace mención a la interrelación existente

 entre ambas nociones, ya que sólo se separan para lograr mayor facilidad en su entendimiento.

ACTIVIDADES

Las actividades para reforzar las nociones implicadas en la estructuración espacial, tanto en relación con el

cuerpo humano, como en la relación existente entre éste con los objetos y el entorno físico - espacial

circundante, son de total relevancia para llevar a cabo, en la manera más óptima posible, la adquisición

de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y a la vez, formar una base sólida para el logro

 de aprendizajes posteriores, con el fin de alcanzar el descentramiento y la flexibilidad basado en el propio

punto de vista y superar, en gran parte o en su totalidad, el egocentrismo cognitivo, teniendo en

consideración siempre las características personales de cada niño.

Para el desarrollo, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, de las nociones contenidas en la

estructuración espacial, se proponen tres etapas para llevar a cabo actividades y ejercicios, estas etapas son:

·                                                   Ejercicios de orientación.

El objetivo fundamental de estos ejercicios es alcanzar el aprendizaje de las nociones básicas de

referencia espacial, entre las cuales están, delante - atrás; arriba - abajo; derecha - izquierda. Con

el fin de asimilar con mayor facilidad las nociones mencionadas anteriormente, se presenta la

siguiente clasificación:

I. Ejercicios de orientación en el espacio inmediato.

Estos ejercicios tienen como objetivo que el niño identifique las nociones de derecha e izquierda relacionadas

 a las dos mitades de su cuerpo.

Ejemplo: Para realizar esta actividad, tanto educador como niño, deben tener en las manos una pelota.

El educador pone la pelota en el suelo diciendo en voz alta: abajo. De la misma forma anterior,

el educador menciona arriba, adelante, atrás, al lado, derecha e izquierda. El niño debe copiar el

 movimiento y repetir el concepto mencionado por el profesor. Posteriormente, el docente utilizando

los mismos conceptos referidos al espacio, entrega ordenes verbales que deberán ser ejecutadas el niño.

II. Entrenamiento sistemático de la noción derecha e izquierda.

Estos ejercicios permiten que el niño aplique las nociones de derecha e izquierda, partiendo por él y

 continuando con los demás, hasta lograr su completa internalización.

Ejemplo: Primeramente el educador se ubica detrás del niño y toma su mano derecha diciéndole:

"esta es tu mano derecha", realiza la misma actividad con la mano izquierda (lo repite al menos dos

 veces), paulatinamente se van agregando las demás partes del cuerpo, por ejemplo, ojos, orejas, pies, etc.

 y se van alternando, es decir, utilizando una parte del lado derecho y otra del lado izquierdo (el ojo derecho

con la mano izquierda). Luego el educador le pide al niño que ejecute lo que él le dirá:

- Muéstrame tu mano derecha.
- Muéstrame tu mano izquierda.
- Muéstrame tu ojo derecho.
- Muéstrame tu ojo izquierdo.
- Muéstrame tu mano derecha, tu ojo derecho y tu pierna derecha.

III. Ejercicios de orientación en itinerarios.

Ejemplo: El educador y el niño se ubican en un lugar con amplio espacio (sala o patio dispuestos sólo con los

 objetos para realizar la actividad). El educador le pide al niño que camine en dirección a una mesa,

que previamente ubicó, que camine a su alrededor de esta y que regrese al punto de partida. Luego, con la

 ayuda del profesor, puede realizar el mismo trayecto, pero con los ojos vendados. Se pueden disponer

 también diversos objetos en forma de circuito, alrededor de los cuales el niño deberá caminar

según las indicaciones del docente, por ejemplo, comienza a caminar desde la mesa y dirígete al lugar

donde se encuentra la silla, camina alrededor de ésta y luego camina hasta el papelero.

·                                                   Ejercicios de transposición sobre otros.

Es importante estimular de manera precoz el conocimiento de las nociones de derecha - izquierda, partiendo

por uno mismo y luego continuando con otra persona, con el fin de que el niño logre una representación que

 cuente con el descentramiento del punto de vista propio, es decir, que sea capaz de considerar otros

puntos de vista distintos a los que él posee del espacio en el que se desenvuelve. Estos ejercicios

deben ser aplicados luego de un previo constatamiento de que el niño a internalizado los conceptos de

derecha e izquierda en sí mismo y es capaz de utilizarlos en el espacio, así como también las

diferentes orientaciones. Es importante que estos ejercicios cuenten con la participación de dos personas.

Ejemplo: El educador se ubica delante del niño, dándole la espalda. Le pide que tome con su mano derecha

la mano derecha del profesor. Posteriormente el educador gira sin soltar la mano del niño y le explica que

aunque cambie de posición su mano derecha sigue siendo la misma. Esta misma actividad la puede realizar

 el niño con un compañero de curso, desplazándose en diferentes direcciones sin soltarse las manos. Por otra

 parte, siguiendo similares instrucciones, los niños se pueden ubicar espalda con espalda e ir ejecutando

las actividades que sean verbalizadas por el docente (levanten la pierna derecha, levanten las manos

izquierdas, etc.)

·                                                   Ejercicios en la mesa de trabajo.

Estas actividades permiten que el niño explore y experimente, en forma distinta, las nociones de

estructuración espacial que ya ha adquirido.

Dentro de las actividades que se pueden utilizar para afianzar los conocimientos espaciales se encuentran

 los ejercicios de papel y lápiz, ejercicios con cubos, rompecabezas, figuras con palitos de fósforos,

tableros elásticos, etc.

Ejemplo: El educador elige rompecabezas simples, formados por una figura que destaque con nitidez en

su fondo y le pide al niño que los arme. Basándose en el mismo ejercicio se puede motivar al alumno que

 el mismo fabrique su propio rompecabezas, dependiendo de sus habilidades propias, ya que puede ser

apoyado en el trabajo del corte del rompecabezas por el docente, sacando imágenes desde revistas,

recortándolas y luego haciéndoles dos o tres cortes, no muy complejos, que permitan su posterior unión.

ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL

Todo movimiento posee un factor tanto espacial como temporal y ambos se caracterizan por poseer

una relación reciproca. El tiempo puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro.

Ambas nociones no son innatas en el hombre y, por lo tanto, son desarrolladas por medio de las

experiencias y vivencias del niño desde sus más tempranas interacciones con la sociedad y el medio.

La estructuración temporal tiene como finalidad la coordinación de los movimientos, incluyendo su

velocidad. Esta noción se caracteriza por ser:

Ø Irreversible, debido a que no se puede retroceder en el tiempo.

Ø El tiempo no puede ser separado de sus contenidos, ya que siempre está ligado a las velocidades,

tanto en el ámbito físico como psicológico.

Ø La noción temporal es adquirida, generalmente, después de la noción de espacio. Y esto se

demuestra en el lenguaje, donde el niño adquiere y utiliza, primeramente, los adverbios de lugar y,

posteriormente, los de tiempo.

Esta conducta perceptiva motriz necesita de un grado determinado de construcción mental del niño,

ya que esta noción es una de las bases para el desarrollo del pensamiento lógico matemático. Existen

tres clases de operaciones basadas en la noción de tiempo:

1. Operaciones de Seriación y de Ordenación de los sucesos en el tiempo, ejemplo: B viene después de

A, C después de B, etc.

2. Operaciones que son similares a las operaciones de inclusión, este apartado se refiere a la noción lógica

que el todo o conjunto es mayor a las partes, ejemplo: si B sigue al suceso A y el suceso C sigue a B,

 nosotros podemos concluir operacionalmente que el intervalo AC es más largo que el intervalo AB

Esta última es la síntesis de las dos nociones anteriores, ya que involucra números, y se refiere a las operaciones

de medida del tiempo.

El tiempo, al igual que la organización espacial, posee dos niveles:

Ø Nivel de Percepción Inmediata, que se refiere a la organización espontánea de fenómenos sucesivos.

Ø Nivel de la Representación Mental

La educación psicomotriz se debe preocupar, principalmente, en la adquisición y perfeccionamiento de las

nociones del tiempo físico, el cual está relacionado al primer nivel. El segundo nivel se alcanzará según la

evolución mental del niño.

La noción de tiempo se puede visualizar desde dos aspectos:

· Aspecto Cualitativo : Derivado por la percepción de una organización y de un orden.

· Aspecto Cuantitativo : Originado por la percepción de los intervalos de duración.

Desde la concepción de duración, el niño adquirirá, progresivamente, la ordenación de hechos a lo largo

de un continuo temporal. Y este desarrollo se puede lograr por medio de las siguientes etapas:

1. Adquisición de Elementos Básicos: En esta etapa encontramos la noción de velocidad
que está ligada a la acción propia del niño; la noción de duración, que se encuentra estrechamente

relacionada con las nociones espaciales y de esfuerzo y, por último, la noción de continuidad e irreversibilidad.

2. Toma de Consciencia de las Relaciones en el Tiempo: Este estadio se refiere al
aprendizaje de los distintos momentos del tiempo, el ahora, el antes, el durante y el después.

Nociones de simultaneidad y sucesión.

3. Alcance al Nivel Simbólico: Se refiere a que el niño podrá coordinar los
diversos elementos y apartar, progresivamente, las referencias concretas (movimientos y espacio)

para llegar solamente al apoyo auditivo. En esta etapa se puede transferir y aplicar la organización

temporal a los aprendizajes escolares básicos.

Para favorecer la estructuración temporal en los niños, es necesario reconocer dos grandes áreas de

desarrollo de esta noción, con el fin de enfocar el que hacer educativo:

Ø Aprehensión Perceptivo Motriz del Tiempo.

Ø Ordenación Temporal y Captación de la Forma Socializada del Tiempo.

Ø Aprehensión Perceptivo Motriz del Tiempo.

Esta área se caracteriza por la inclusión del Ritmo, como asimilación de la velocidad del movimiento.

El niño debe comenzar conociendo y tomando consciencia de su propio ritmo, para posteriormente

diferenciar los movimientos con ritmos más rápidos o ritmos más lentos.
El ritmo es un elemento regulador inherente a movimiento, y por lo tanto, siempre está presente en el

 hombre. Y este posee las siguientes características básicas:

· Una sucesión de hechos que fluyen de una manera permanente y coherente

· Son fenómenos parecidos que retornan de un modo eslabonado como si se repitieran lo mismo una y otra vez.

Es importante mencionar que el Ritmo tiene un rol fundamental para la mejora de los mecanismos automáticos

 de la ejecución motriz de base, que se ubican a nivel cortical. Esta aprehensión perceptivo - motriz del

 tiempo permite al niño que aprenda un movimiento, por medio de la reproducción sucesiva de gestos parecidos,

 y además, gracias a esta aprehensión podrá representar una sucesión de gestos necesarios para ejecutar

 un movimiento determinado, preveerlos, y realizar, finalmente, los movimientos con una precisión cada vez mayor.

Frente a lo mencionado anteriormente, cabe destacar la relación no obligatoria entre las relaciones temporales

 y la actividad rítmica, ya que un niño puede realizar movimientos con un buen nivel de ritmo, sin

necesariamente poseer la capacidad de sentir comprender y transcribir relaciones en el tiempo.

·                                                   Ordenación Temporal y Captación de la Forma Socializada del Tiempo.

La ordenación temporal se refiere a la capacidad que tiene el niño para secuenciar temporalmente

 diversas situaciones y fenómenos que él percibe, comprendiéndolos y visualizando su duración.
Esta habilidad irá evolucionando junto con el desarrollo del lenguaje y la capacidad memoristica, de manera

que el niño podrá denominar el tiempo y ordenar temporalmente las distintas experiencias que transcurrieron

 en un lapso más largo de tiempo.

ACTIVIDADES

·                                                   Aprehensión Perceptivo Motriz del Tiempo.

1. - "El tamborilero"

· Materiales: Dos Tambores (o cualquier instrumento similar de percusión)
Ambiente sin distractores auditivos o visuales

· Actividad: El educador tocará el tambor emitiendo un determinado ritmo, y el niño, primeramente, observará

 y luego imitará la percusión con su propio tambor. Esta actividad le proporcionará al niño información

sobre el ritmo, de tipo visual, auditiva, cinestésica y táctil.

2. - "El ritmo individual"

· Materiales: Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales

· Actividad: Pedirle al niño que camine tal y como acostumbra hacerlo, repetir la actividad con dos o más niños

 y, luego, analizar con el grupo: quién camina más rápido, quién lo hace más lento, quién camina siempre igual.

3. - "El correcaminos"

· Materiales: Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales

· Actividad: Los niños deberán desplazarse a diferentes velocidades, según indique la educadora.

Caminarán, correrán o saltarán de acuerdo a rápido, lento, más lento, etc.

4. - "Al son del Tambor"

· Materiales: Un Tambor (o cualquier instrumento similar de percusión)
Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales

· Actividad: El educador tocará el tambor emitiendo un determinado ritmo, y los niños, deberán

adecuar sus acciones (caminar, correr, saltar, realizar movimientos segmentarios) al ritmo emitido por la

 educadora.

·                                                   Ordenación Temporal y Captación de la Forma Socializada del Tiempo.

I. "El antes y el después"

· Materiales: Sala de clases sin distractores.

· Actividad: Pedirle al niño que realice dos acciones, "toma el lápiz y déjalo en la mesa", y preguntarle al

 niño que hizo "antes" y que hizo "después".

II. "Yo hice primero..."

· Actividad: Tomando en cuenta la experiencia del niño, realizarle las siguientes preguntas: ¿Qué haces

antes de desayunar?, ¿Qué haces después de almorzar?, ¿Qué hacemos antes nos atamos los zapatos o

nos los ponemos primero?.

III. "El tamborilero"

· Materiales: Dos Tambores (o cualquier instrumento similar de percusión)
Ambiente sin distractores auditivos o visuales

· Actividad: Junto a estas actividades temporales se puede asociar las nociones de duración, que también

forman parte de la estructuración temporal. El educador realizará las siguientes preguntas con el fin de

 que los niños verbalizen y reconozcan la duración de sus vivencias: ¿Cómo nos demoramos más en llegar

a la casa, en micro o caminando?, ¿Qué es más largo: el recreo o el tiempo que estamos en clase?. Etc.

IV. "El astronauta"

· Materiales: láminas separadas de cada momento de la situación , para cada niño.

· Actividad: Los alumnos deberán ordenar temporalmente los dibujos entregados por la educadora, ella

previamente contará una historia relacionada a ellos.

LA RELAJACIÓN

En el complejo mundo de interrelaciones que vivimos, la relajación juega un papel fundamental en las

posibilidades que tiene el sujeto de mantener una actitud equilibrada. Al tradicional concepto de

relajación muscular, se ha agregado el de distensión mental, por lo cual ha adquirido una riqueza

mayor, aumentando a la vez sus posibilidades educativas.

Con su práctica se busca acentuar o hacer desaparecer las reacciones de hipertonía muscular lo que

a su vez provocará una distensión en la esfera psíquica. Los métodos de relajación son procedimientos

 terapéuticos definidos, que intentan conseguir la descontracción muscular y psíquica del individuo con la

ayuda de ejercicios adecuados. La descontracción muscular conduce a un tono de reposo que es la

base de la descontracción física y psíquica.

Ajuriaguerra con respecto a la relajación señala: " la relajación permite al niño, con la disminución de

la tensión muscular, sentirse más a gusto con su cuerpo, y, por ende, con el conjunto de comportamiento

 tónico-emocional. No se trata de suprimir el sostén tónico necesario en los momentos de la acción,

sino, la hipertonía muscular agotadora que constituye el fondo del estado tensional y que repercute

 en el comportamiento.

Entendemos entonces como relajación a una técnica terapéutica que permite al alumno a través de la disminución

de la tensión muscular, sentirse cómodo, confortable o agradable. Una situación de relajación permite

además manejar, controlar y conocer el propio cuerpo influyendo así, en el comportamiento tónico emocional

del alumno.

Esta definición nos lleva a decir que los métodos de relajación son:

· Actividades que buscan un efecto terapéutico.

· Actividades que esencialmente se ejercen sobre el tono muscular, pero sin limitarse a él; esta acción sobre

el tono constituye una forma de abordar la personalidad a la que siempre concierne en su totalidad.

· Actividades que intentan conseguir un control de la afectividad y de las emociones favoreciendo el diálogo

entre el sujeto y su cuerpo.

Un individuo busca en las técnicas de relajación, obtener una distensión muscular mediante la toma de

conciencia de una tensión o de una contracción. Un estado de tensión prácticamente no es percibido por

el niño/a, sin embargo si éste fija su atención en él, puede inhibirlo o anularlo, realizando actividades

 como por ejemplo de distensión segmentaria.

Además se busca ayudar al descubrimiento y reconocimiento del esquema corporal, creando

situaciones caracterizadas por las sensaciones de lasitud y pesantez, ya que ambos constituyen signos de

 relajación que permiten destacar la percepción de una parte del cuerpo en relación con el resto de él.

Por otra parte mediante estos métodos de relajación se pretende lograr la adquisición progresiva de las

 relaciones segmentarias del cuerpo, con el fin de obtener una vivencia de él como una unidad coherente y

 tranquila.

Y desde el punto de vista del desarrollo de la madurez para el aprendizaje, no solo mejora la motricidad

fina al omitir o superar tensiones musculares y promover el control muscular de los alumnos, sino además

contribuye a la construcción de su esquema corporal a través de la vivencia.

Variados autores han investigado y desarrollado innumerables métodos de relajación, aunque la mayoría

de ellos psicólogos, han basado sus estudios en lo que a ellos les concierne, en este caso como

terapias psicoterapéuticas, relacionadas con situaciones de regresión, sesiones de hipnosis y otras

técnicas del ámbito médico- paciente que para nuestro caso, que es un tipo de relajación pedagógica destinada

a ser utilizada por los educadores en general como parte fundamental del desarrollo de la psicomotricidad

en los alumnos no tiene mayor relevancia.

Sin embargo G. Alexander creó una Pedagógica de Relajación. Este método como su nombre lo indica es ante

 todo una pedagogía basada en el diálogo tónico y el ritmo.
Alexander busca en el individuo el estado de eutonía, entendiéndose por tal, el estado de repartición óptima

del tono muscular, a medio camino entre la hipotonía de reposo y la contracción muscular relativa a la acción que

el sujeto se propone hacer.

La consecución de este estado requiere tres componentes:

·                                                   La unidad del cuerpo: que está soldado no sólo desde el punto de vista psicológico

 sino también por el movimiento: "Un movimiento no es detenido por el cuerpo en ningún nivel y puede transferirse a

 todo el cuerpo".

·                                                   La conciencia del cuerpo: que no se define de forma precisa, por lo que esta noción sugiere

 a la vez la imagen especular del propio cuerpo, la integración de las sensaciones de la vivencia corporal.

·                                                   La libertad del cuerpo: Aquí también se trata de una noción muy intuitiva, basada en la

 toma de conciencia de los mecanismos corporales puestos en juego y manifestada por un bienestar, una

explotación óptima, una vivencia del cuerpo totalmente satisfactoria.

El método propiamente dicho se compone de numerosos ejercicios muy variados y a grandes rasgos sigue

cuatro fases:

·                                                   La búsqueda del estado de eutonía.

·                                                   Una relajación cada vez más profunda con desarrollo de la percepción de los

diferentes grados de tensión muscular, del peso, sensaciones, etc.

·                                                   Corrección de la experiencia de la imagen corporal, con desarrollo de la percepción

 del espacio interior del cuerpo.

·                                                   Una regulación de las funciones neurovegetativas y motrices con inmovilización de

 la respiración inconsciente a través de contacto y de pasos, que utilizan la concentración sobre la sensibilidad táctil.

Nos hemos dado cuenta que la relajación constituye una parte importante dentro de lo que es la

psicomotricidad, pero frente a esta situación de relajación es trascendental el trabajo respiratorio que agudiza

 en el individuo aún más la sensación de calma, tranquilidad y de paz interior.

La respiración constituye una función automática el hacerla consciente en sus dos tiempos inspiración y

expiración es particularmente beneficioso para trabajar con niños inestables y ansiosos. Sin embargo

el trabajo respiratorio no se realiza en forma sistemática durante la etapa de relajación, sino que se

realiza en función de su oportunidad de acuerdo al contexto general de las actividades, así como después de

juegos o de ejercicios que demanden fatiga o cansancio, así el niño toma una posición natural de descanso,

ya sea sentado, tendido o apoyado. Esta es la ocasión de introducir las nociones de reposo, tranquilidad,

distensión y cesación de movimiento.

·                                                   Aspectos educativos

· Una situación de relajación puede situarse en cualquier instante de la sesión. Si se efectúa al comienzo de

 ésta se le puede dar un carácter de ejercicio para captar la atención necesaria para realizar alguna actividad

del área cognitiva funcional, pues son aquellas que demandan mayor ejercicio intelectual. Si se efectúa al

 terminar la sesión se utiliza como medida contra la agitación. No puede abarcar más de diez minutos, ya

que las primeras sesiones sólo en algunos casos se conseguirán breves instantes de ejercicios de inmovilidad

(diez a veinte segundos).

· La intervención del educador siempre debe ser discreta, hablar claro, con un ritmo lento, suave,

agradable, haciéndose partícipe de la situación. ("Yo, suelto mis piernas, mis brazos, etc."). De esta manera,

se les da a los alumnos la oportunidad de sentirse en confianza.

· El lugar en donde se realizará la situación de relajación debe facilitar la interiorización, tener una

temperatura media, agradable y con una luminosidad que pueda ser aumentada o disminuida

según los requerimientos de la actividad.

· Los alumnos deben estar lo suficientemente cómodos, sus ropas deben estar sueltas, para comenzar

por una educación sistemática a partir de las posiciones decúbito (dorsal, ventral y lateral).

· Para aquellos alumnos inquietos, es recomendable cerrar los ojos de modo de que pueda captar solo el

estímulo auditivo que proviene de las indicaciones de la educadora. Para aquellos alumnos ansiosos se

 recomienda utilizar una almohada para apoyar la cabeza.

· Es conveniente asociar los ejercicios de relajación a los de respiración lo más pronto posible, pues la

situación de relajación se concibe al final de la expiración.

ACTIVIDADES

· Ejercicios de relajación en el ámbito de los miembros superiores e inferiores:

- Levantar, levemente la mano del niño; se suelta y se observa el grado de languidez de la caída
- Tomar el tobillo e imprimirle movimientos laterales al pie, para apreciar la posibilidad y el grado de balanceo.

· Ejercicios de relajación a nivel del tronco:

- De cúbito dorsal apoyado en una colchoneta pedirle al niño que levante las nalgas, apoyándose en los hombros,

y que se deje caer.
- En la misma posición, pedirle al niño que contraiga su abdomen y lo relaje . (se le dice al alumno que apriete

su abdomen y luego lo suelte).

· Ejercicios de relajación al nivel de los músculos de la cara, la nuca y el cuello.

Se puede utilizar música suave de fondo para crear un ambiente óptimo. Pedirle al alumno que cierre sus

ojos y hacer que:

- Gire la cabeza, formando un círculo.
- Contraiga con fuerza los párpados, y distenderlos rápidamente.
- Repetir la acción pero en forma más lenta.
- Levantar las cejas para contraer la frente. Luego distender.
- Fruncir el ceño y soltar.
- Apretar y soltar los labios
- Etc.

ACTIVIDADES INTEGRADAS

·                                                   Objetivo: desarrollar y afianzar el esquema corporal, coordinación dinámica,

eficiencia motriz, estructuración temporal y espacial, mediante tres actividades.

·                                                   Dirigido a: nivel básico, curso 6.

·                                                   1° actividad.

- Materiales : espacio amplio apropiado para una actividad grupal.

- Canción: "Batalla del calentamiento".

"Esta es la batalla del calentamiento,
habría que ver, la carga del jinete:
¡Jinete, a la carga, ¿qué carga?, una
mano arriba! (los alumnos mueven
la mano hacia arriba)".

Se continúa cantando la canción y se agrega la otra mano, la cual también sebe ser dirigida hacia

abajo. Posteriormente, se pueden incluir las extremidades inferiores y la cabeza. También se puede trabajar

con las extremidades, ya sean superiores o inferiores, considerando las nociones de izquierda y derecha.

Nota: los movimientos que se realicen deben estar acompañados de un continuo salto.

2° actividad.

- Materiales : para esta actividad se requiere de harina y agua.

- Actividad: cada alumno asesorado por el docente deberá mezclar ambos ingredientes (harina y agua), hasta

lograr una masa homogénea. Posteriormente tendrán que formar pelotas de masa (más o menos del porte de

una pelota de tenis). Los alumnos se ubicarán en parejas para comenzar a ejecutar movimientos relacionados

con el esquema corporal, eficiencia motriz, los cuales también promoverán la socialización.

Un alumno situado detrás del otro, desplazará la pelota fabricada en masa, sobre diferentes partes del cuerpo

del otro compañero. Éste último al percibir la pelota en un determinado segmento de su cuerpo procederá a

moverlo.

3° actividad.

- Materiales : radio grabadora, cassette de audio con música suave (que promueva la relajación).

- Actividad: se dispondrán los alumnos en el suelo, con los ojos cerrados. Se realizarán tiempos de inspiración

 y expiración, para ir soltando gradualmente cada segmento corporal, siguiendo las indicaciones de la educadora.

El orden de los movimientos será el siguiente: cabeza, cara, cuello, tronco, brazos y piernas.

CONCLUSIÓN

La curiosidad y el interés por los seres y objetos del espacio circundante esta en mayor o menor medida en

toda persona. Forman parte de sus condiciones internas y está en la base de los procesos de adaptación al medio,

la interacción con este renueva y acrecienta esa curiosidad que manifiesta con los instrumentos que posee en

cada estadio de su desarrollo.

Los múltiples y complejos estímulos del medio activan una serie de comportamientos de orientación,

búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción y defensa, a través de procesos perceptivo motores

que aumentan la atención, la alerta, la excitación, el tono, las emociones y el movimiento.

Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer y aprender las características del

mundo externo, internalizándolas y operando con ellas. Todo el aprendizaje, educación y dominio progresivo

del mundo real depende de las posibilidades y la calidad de la educación.

Las conductas motrices en los niños de educación especial cuya capacidad intelectual corresponde al período

de desarrollo mental que según Piaget, "es el estadio de las operaciones concretas", no presenta

diferencias significativas en las pruebas de coordinación, tanto general como visomanual, en relación con los

niños normales.

La diferencia es que estas conductas son adquiridas de una manera más lenta y requieren de mayor ejercitación

en los niños con necesidades educativas especiales. Por tanto sus posibilidades educativas a este respecto

son evidentes, siendo la educación psicomotriz la encargada de proporcionar las técnicas necesarias para

la adecuada ejecución de los distintos gestos a los que aludimos. Por ejemplo, a través del desarrollo de

 la motricidad fina el niño es capaz de realizar movimientos rápidos que le facilitarán posteriormente la

ejecución de actividades, tales como el manejo de la aguja y el destornillador. Resulta evidente que el

dominio de estas técnicas es el registro imprescindible para lograr aprendizajes significativos y

debidamente interiorizados.

Para finalizar consideramos que la educación psicomotriz, es una pieza fundamental para lograr que

el niño con necesidades educativas especiales adquiera una conducta autónoma responsable y disciplinada

que le permita insertarse adecuadamente en su ambiente e interactuar con él, ayudándolo a superar las

barreras que los separan del niño "normal".

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