| Una estructura de programación de aula para habilidades específicas (atletismo y actividades gimnásticas y acrobáticas) en educación secundaria | |||
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Universidad de Jaén Grupo de Investigación: HUM 653 (España) |
Dr. Emilio J. Martínez López Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez D. Julio Herrador Sánchez Dra. Inmaculada Rodríguez Marín emilioml@ujaen.es |
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Resumen Una de las exigencias de la programación curricular del profesor es la elaboración de la programación de aula. Cada vez más se intenta precisar la actuación del profesor, previendo y adaptando la metodología a las situaciones reales de clase. Paralelamente, la aportación didáctica del docente en cada uno de los ámbitos del conocimiento debe quedar patente, y comprobar su consecución, ya que no es suficiente con programar, debiéndose preparar un plan de control y seguimiento de los aspectos principales del proceso de enseñanza aprendizaje. Se ofrece a continuación un plan de programación de aula, que corresponde al bloque de contenidos de Habilidades Específicas (Atletismo y Actividades Gimnásticas y Acrobáticas) para la etapa media de la educación secundaria. Dentro del mismo plan, se incorpora una sencilla tabla de seguimiento de cada sesión según los grupos impartidos. Palabras clave: Proyecto curricular. Atletismo. Actividades gimnásticas. Educación Física. Metodología. |
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| http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 98 - Julio de 2006 |
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Introducción
Nunca hasta ahora el nivel de exigencia hacia la programación del profesorado había sido tan grande por parte de las autoridades educativas. El profesorado se ve avocado a realizar planteamientos más concretos y más rigurosos que justifiquen su labor docente diaria, así como sus decisiones curriculares, acentuándose más aún en el proceso de evaluación del alumnado.
Los libros de texto y cuaderno del alumno están actualizados atendiendo a la normativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación y Ciencia, el cual publicó en el BOE nº 14 de 16 de enero de 2001 el Real Decreto 3473/2000 por el que se establecían las nuevas enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria; y el Real Decreto 3474/2000 por el que se modifican los anteriores reales decretos que establecían la estructura del Bachillerato y las enseñanzas mínimas del mismo. Igualmente en el BOE nº 215 de 7 de septiembre de 2001, el Ministerio publicó los Reales Decretos 937/2001 y 938/2001 en los que se establecían los nuevos currículos de la ESO y del Bachillerato respectivamente.
Paralelamente, para aquellas Comunidades Autónomas que adelantaron la LOCE, integraron los cambios incorporados por ésta referentes a criterios de evaluación y objetivos; los cuales han sido desarrollados según la Ley orgánica 10/2002, [texto íntegro] de calidad de la educación [LOCE] (publicado en el boletín oficial del estado número 307, de 24 de diciembre de 2002).
En este sentido es necesario proporcionar herramientas útiles para el profesorado, editando libros de texto y cuadernos de trabajo versátiles, con un amplio contenido teórico y práctico, que permitirá al profesor disponer de una amplia gama de contenidos y decidir sobre aquellos que mejor se adaptan a los alumnos con diferente capacidad y nivel de exigencia y/o aprendizaje.
A continuación se presenta una sencilla secuenciación de contenidos, adaptada del libro de texto de Martínez de Haro (2004), correspondientes al bloque de Habilidades Específicas. Hemos preferido estructurar varias unidades didácticas, esquematizando los aspectos más relevantes, de forma que el profesorado pueda profundizar en los contenidos que desee. Igualmente se ha considerado prioritario facilitar al docente la elaboración de un cuadro de seguimiento; sobre todo, teniendo en cuenta la tendencia actual de programar cada paso del proceso educativo, así como su posterior comprobación, debiendo reflejar por escrito las incidencias ocurridas en el transcurso de cada clase. Este proceso se hace más exigente cada vez, no en vano ya han comenzado algunos centros a perfeccionar su proceso educativo con objetivo de obtener el sello de control de calidad educativa por empresas cualificadas como AENOR.
Estructura de contenidos del segundo curso de Educación Secundaria.
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El proceso de la planificación educativa en educación física. La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño. |
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Profesor titular de planificación e innovación en la enseñanza de la Educación Física. Universidad de Granada |
Jesús Viciana Ramírez jviciana@ugr.es (España) |
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Resumen: En este artículo desarrollamos el proceso de planificar la Educación Física, siguiendo las directrices que marca la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) española. Asimismo, desarrollamos las decisiones que el profesor de Educación Física debe tomar en este proceso de planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el proceso educativo (intervención y evaluación docente) en los mecanismos de planificación, es decir, cómo influyen en ella y qué decisiones se toman en cada fase. Por último, desarrollamos dos principios fundamentales para planificar, que son: la jerarquización vertical y horizontal. Palabras clave: Educación Física. Planificación. Abstract: In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that the Law of General Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the decisions that the professor of Physical Education must take in this process to plan, analyzing the details of the same ones. We implied to all the educative process (intervention and educational evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what decisions are taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the vertical and horizontal hierarchial structuring. Key words: Physical Education. Planning. |
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| http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001 |
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1. Introducción
Recordando el concepto de planificación en el ámbito educativo, y concretamente en el Área de Educación Física, decíamos que era una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz.
Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.
Figura 1. Fases de la enseñanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.
Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificación puede cambiar su significado, su metodología a seguir en la intervención docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluación que se proponga de la misma y la capacidad de renovación que de ella surja.
Tradicionalmente, se ha considerado la planificación sólo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que según Piéron (1988), son todas aquellas que el profesor adopta antes del acto de la enseñanza, que preceden al hecho mismo de la enseñanza, pero como veremos más adelante, la planificación abarca otras decisiones que hacen que el proceso sea dinámico, no sólo un trabajo inicial cerrado y acabado.
Así, el profesor competente en Educación Física será, con respecto a la planificación, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseñanza sea útil, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro de trabajo.
Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Pérez (1989), se hace necesaria la aclaración de que estas decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la Educación Física sea un cometido muy variable, pudiéndose asegurar que no existe una "planificación correcta de la enseñanza de la Educación Física". Sí habrá que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su confección.
Por este motivo, sólo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexión que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecución de los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta función, debemos tener presentes los elementos principales a diseñar y una metodología correcta que guíe el diseño de nuestra planificación.
La planificación es un proceso necesario para el diseño y la consecución de productos en la Educación Física, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los objetivos en Educación Física podemos agruparlos en:
· Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices nuevas
· Objetivos encaminados a la modificación de conductas anteriores
· Objetivos encaminados a la mejora de la condición física
· Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica física
· Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal
· Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados con la Educación Física
· Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas
Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lógica, que asegure el éxito en la consecución de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la Educación Física escolar.
Sin embargo hay que ser conscientes del carácter provisional y dependiente de la práctica que posee la planificación, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras:
"La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la educación física....Una preparación eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de reflexión, la toma de decisiones y la planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a los profesores no se les evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseñanza se determina por los efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208).
Este proceso de planificación educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseño. A este respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2:
El proceso de planificación en Educación Física
Figura 2. El proceso de la planificación y sus fases
Analicemos fase por fase de las señaladas, las características principales y las decisiones más importantes a tomar por el docente en su proceso de planificación de la Educación Física.
2. Fase de diagnóstico
En el diagnóstico de la planificación debemos realizar un análisis de la etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella dependerá todo lo demás, así como los factores que influirán en las decisiones a tomar antes del diseño propiamente dicho.
2.1. Factores de análisis en esta primera fase
En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirán unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparación de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en la Educación Secundaria Obligatoria (principal ámbito de desempeño profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en el itinerario de enseñanza-animación deportiva), las primeras referencias para nuestra planificación deberán ser la etapa de Educación Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educación Física del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar).
Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del Área de Educación Física serán primordiales. Los fines a conseguir en los 4 años y, en general, el Diseño Curricular Base de la Administración, serán los elementos más importantes a tener en cuenta.
Sin embargo, no podemos dejar este factor de análisis sólo en el plano teórico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber las características particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta más experiencia tengamos en él, más conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra planificación. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a través de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes más experimentados y de sus archivos.
La Comunidad Autónoma en que está nuestro centro será un factor externo de gran importancia también. Ya el propio DCB tendrá una adaptación en sus contenidos etc., según esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir como determinantes en nuestro diseño, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto próximo se desarrolla.
El centro educativo será un factor fundamental. Sus características de tamaño, número de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro área de Educación Física, etc. serán factores esenciales en la configuración de nuestra planificación. Cuando hablamos del centro educativo también nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicación (en parajes naturales o en ciudades) condicionará mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la Educación Física. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilización de parques próximos, e instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc. que sean de fácil acceso.
Además de estas características físicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda supondrán directrices u orientaciones más prácticas hacia nuestra intervención docente.
3. Fase de diseño de la planificación
Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnóstico, puesto que son intrínsecos al docente y que están conformados por su propia personalidad (creencias sobre la Educación Física y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.).
Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán en las decisiones a tomar en esta fase de diseño.
3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura 2).
Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirán la planificación inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseñanza. Son las siguientes:
1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos
Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su programación de la enseñanza. El profesor de Educación Física, deberá tomar los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educación Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del área, objetivos del centro y del departamento de Educación Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a impartir y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribución de los ciclos, por ejemplo.
Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de interés:
1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...".
1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofía educativa del profesor. Éstos podrán ser tomados como orientación (objetivos como referencia) o como guía exhaustiva de la intervención en la práctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cómo debemos intervenir y hacen alusión a una intervención más centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervención en el aula se verá mucho más condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un paréntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.
La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios como currículo escolar hasta nuestros días, en este dualismo de Proceso-Producto de los aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente, la situamos en el gráfico con un aspa.
Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física
Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema proceso-producto.
Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del péndulo, didáctica de proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este enfoque), de manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada por el estudiante, pasando a ser la "asignatura maría" del currículo.
Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta acción pendular de la metáfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepción de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visión proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la Educación Física escolar.
En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habrá grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a través de la actividad física o incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos con características más favorables que nos permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).
1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá hacer referencia a los tres ámbitos determinados por los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...), procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educación Física perseguiremos una formación integral del alumno, si bien, el ámbito motor, creemos que es el más importante.
En el siguiente cuadro 1, aportado por González Luccini (1991:45), observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres ámbitos: conceptos, procedimientos y actitudes.
Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos utilizar alguno de ellos en varios de los ámbitos propuestos, es decir, podemos decir "Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un cálculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que correr para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el verbo Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo más cercano a lo conceptual. Esto es aún más complejo o variable, cuando nos referimos a varias Áreas, es decir, cuando hablamos de Educación Física, tenemos más claro esta diferencia, sin embargo, en Matemáticas, el segundo objetivo enunciado anteriormente sería claramente referido a procedimientos, aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los procesos de cálculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitágoras" sería claramente conceptual para este Área en concreto.
| CONCEPTOS | PROCEDIMIENTOS | ACTITUDES |
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Identificar Reconocer Clasificar Descubrir Comparar Conocer Explicar Relacionar Situar Recordar Analizar Inferir Generalizar Comentar Interpretar Sacar conclusiones Resumir Distinguir Aplicar |
Manejar Confeccionar Utilizar Construir Aplicar Recoger - Representar Observar Experimentar Probar Investigar Elaborar Simular Demostrar Reconstruir Planificar Ejecutar Desarrollar Realizar Vivenciar |
Comportarse (de acuerdo con) Tolerar Apreciar Valorar Aceptar Ser consciente de Reaccionar a Conformarse con Actuar Darse cuenta de Estar sensibilizado con Sentir Percatarse de Respetar a Valorar Preferir Recrearse en Preocuparse por Ayudar a |
Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulación de objetivos relacionados con
los ámbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (González Luccini, 1991:45).
1.4) Los objetivos deberán ser útiles desde el punto de vista de la utilización posterior por los alumnos. Serán igualmente una información para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrán un reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.
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LA EVALUACION EN EDUCACION FISICA EN EL CONTEXO DE LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
ELABORADO POR : PROFESOR Ms. CARLOS SALAS BRAVO
MAYO 2001
EVALUACION
El tema de la evaluación en Educación Física contempla varios ámbitos de acción dado que los objetivos fundamentales y los aprendizajes esperados planteados en los programas de primero, segundo y tercer año medio consideran conducta del área cognitiva, del área actitudinal, y del área procedimental.
Para cada una de ellas existen diferentes formas de evaluar y no pueden utilizarse métodos equívocos porque afectará en primer lugar a los alumnos y en segundo lugar no se sabrá con precisión la calidad de los programas propuestos.
Actualmente se habla de una evaluación integradora que podría transformarse en una dificultad si no se tiene claridad de los elementos que componen dicha integración.
Por tal motivo el presente texto pretende analizar por separado cada uno de los ámbitos en que se debe evaluar y posteriormente proponer alternativas integradoras
IMPLICANCIAS DE LA EVALUACION
La evaluación es un proceso que esta implícito en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero su implicancia más directa esta relacionada con el objetivo planteado en el programa de estudio o con el aprendizaje esperado de los alumnos al término de cada unidad.
La relación entre evaluación y objetivo nace desde la definición misma de evaluación, así por ejemplo, Paul Godbout señala:
. . . “la evaluación consiste en verificar la posición de dos estados o situaciones de una persona. La primera representada por la situación presente y la segunda , dada por el objetivo” . . .
En Educación, lo que se pretende que el alumno aprenda, se plantea como objetivo, hoy señalado también como Aprendizajes Esperados de acuerdo a la Reforma Educacional, por lo que la evaluación debe verificar el nivel de logro de tal o cual objetivo o aprendizaje esperado.
Cuando el objetivo se ha planteado en forma clara y precisa, el proceso evaluativo es muy fácil y sencillo. El objetivo debe identificar la conducta esperada y el nivel de logro de esa conducta. Al respecto
W. Jamas Popham señala :
. . . tener metas educativas precisas puede ser de gran valor, pero su utilidad se verá muy limitada si no se cuenta con unas medidas para poder valorar su consecución , y añade que sin unas medidas adecuadas existe el peligro de que los objetivos educativos bien establecidos se conviertan en meras fachadas “. . .
Por lo tanto existe una estrecha relación entre el objetivo y el instrumento que se empleará para medirlo. Jilio Litwin dice al respecto :
. . . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa, es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir . .
En nuestra realidad es común leer objetivo tales como:
· El alumno mejorara la capacidad aeróbica .
· El alumno ejecutará el golpe de dedos en voleibol
· El alumno demostrara interés por realizar las clases de Educación Física
· El alumno conocerá el reglamento del básquetbol
Analizados desde el punto de vista de la evaluación surgen las siguientes interrogantes:
¿ Hasta qué nivel mejorará la capacidad aeróbica?
¿ Cómo ejecutará el golpe de dedos ; en forma ,individual o en realidad de juego?
¿ Qué conductas son consideradas como interés?
¿ Conocerá todo el reglamento?
ANTECEDENTES SOBRE LA EVALUACION
El tema de la evaluación en educación Física ha sido desde hace años una preocupación de estudio y análisis por los efectos que tiene, es así que en el año 1990 se realizo una investigación titulada,
“ DIAGNOSTICO SOBRE LOS PROCESOS EVALUATIVOS EMPLEADOS EN LAS CLASES DE EDUCACION FISICA EN LA ENSEÑANZA MEDIA DE TALCAHUANO Y CONCEPCION”
Entre los principales resultados obtenidos se destacan los siguientes:
1ro. Opinión de los alumnos en relación a los criterios de evaluación empleados por los profesores
| SI | NO | A VECES | NO RESPONDE | |
| Consideran el esfuerzo físico | 75 % | 25 % | ||
| Consideran las diferencias individuales | 60 % | 36 % | ||
| Consideran la edad | 9 % | 91 % | ||
| Consideran el miedo | 23 % | 30 % | 45 % | 2 % |
2do. Formas de evaluar los abdominales ( respuesta entregada por profesores)
| Combinan acción de piernas y tronco | 18 % |
| Piernas flextadas con manos en la nuca | 55 % |
| Evalúan velocidad en 30 segundos | 9 % |
| No responden | 18 % |
3ro. Cantidad de abdominales que consideran para la nota mínima y máxima según la edad. (respuesta entregada por los profesores )
| DAMAS | DAMAS | VARONES | VARONES | |
| NOTA 4.0 | NOTA 7 | NOTA 4.0 | NOTA 7 | |
| Edad | Promedio | Promedio | Promedio | Promedio |
| 13 | 20 | 28 | 23 | 28 |
| 14 | 20 | 28 | 24 | 30 |
| 15 | 20 | 28 | 26 | 31 |
| 16 | 20 | 27 | 28 | 33 |
| 17 | 20 | 28 | 29 | 35 |
En estas tres tablas presentadas queda en evidencia que existen diferencias en los procesos evaluativos empleados por los profesor de Educación Física en las respectivas clases, como por ejemplo, que solo un 60 % consideran las diferencias individuales y que un 91 % no consideran la edad. Además los profesores evalúan de tres formas diferentes los abdominales y no consideran la edad para las exigencias, como por ejemplo, le piden 20 abdominales para la nota 4.0 a una niña de 13 años y a una niña de 17 años.
Posteriormente en el Encuentro Nacional nominado “PROBLEMAS DE LAS DISCIPLINAS DEL AREA DE ARTES Y EDUCACION FISICA” realizado en el año 1994, en el CPEIP en Santiago, se detectaron 3 problemas a nivel nacional relacionados con la evaluación en Educación Física.
Estos problemas son los siguientes:
PROBLEMA Nº 1.
La nota actual no es un indicador fiable para comunicar el logro o rendimiento del alumno.
PROBLEMA Nº 2.
Diversidad de criterios para determinar parámetros de comparación en la evaluación de las capacidades motoras.
No siempre se consideran variables externas que permiten discriminar las diferencias individuales de los alumnos ( ej.: edad , sexo, nivel socioeconómico, entre otras)
PROBLEMA Nº3.
No existen tablas nacionales que sirvan como parámetros para que los Profesores de Educación Física del país puedan comparar y orientar el desempeño de sus alumnos con sus pares de idénticas características, tales como edad , sexo , nivel socioeconómico y otras, con el propósito de ayudar la toma de decisiones.
Estos antecedentes demuestran la importancia que tiene el tratar el tema de la evaluación en Educación Física con el propósito de mejorar el proceso educativo.
CUADRO SINOPTICO DE LA EVALUACION EN EDUCACION FISICA
A través del presente cuadro se pretende aclarar las relaciones que existen entre los diferentes componentes o variables que participan en el contexto de la evaluación en Educación Física.
La interpretación debe entenderse en el sentido que todos estos elementos coparticipan entre ellos, interactuan entre ellos, pero deben estar ordenados de acuerdo a sus propias características y no deben mezclarse
TIEMPO CONTENIDO INSTRUMENTOS INTERPRETACION PROPIEDADES
E
DESARROLLO TEST FISICOS M
V DIAGNOSTICA MOTOR VALIDA
E
A APRENDIZAJE PAUTAS DE COTEJO
MOTOR ESC. de APRECIACION NORMA
L TEST PSICOMOTORES OBJETIVA D
FORMATIVA PRUEBAS ESCRITAS I
U PRUEBAS ORALES
COGNITIVO INFORMES C
A CARPETAS CRITERIO CONFIABLE
EXPOSICIONES I
C
ACTITUDINAL PAUTAS DE REGISTRO O
I SUMATIVA CUADERNO ANECTODICO
O PRODUCTO FICHAS CON DATOS ACCESIBLE N
ESTADISTICOS
N
En todo proceso evaluativo es muy importante considerar una etapa que es parte de la evaluación y que sin ella no puede existir la evaluación propiamente tal. Esa etapa se llama MEDICION y posee algunas características que son necesarias respetarlas para que los resultados sean de la mejor calidad posible.
LA MEDICION Y SU RELACION CON LA EVALUACION
La medición “intenta determinar la cantidad de una cualidad que posee una persona en un momento determinado”, por lo tanto es una etapa fundamental de la evaluación.
Cuando se realiza una medición solo se conoce un resultado como por ejemplo:
- . Antonio realizó 20 abdominales
- . Rodrigo realizó un lanzamiento al cesto
- . Cristián corrió 2000 metros
- . Luís llegó a las 8.00 horas
- . Luisa realizó todos los ejercicios
- . El equipo de básquetbol convirtió 50 puntos
- . La excursión tuvo una duración de una hora
Con la medición se conoce el estado o capacidad de una persona .ESTE DATO ADQUIERESIGNIFICADO CUANDO SE LE COMPARA CON OTRO VALOR , produciendo en ese instante la acción evaluativa , como es una acción tan cercana , tan inmediata es que generalmente se mezclan y se confunden, por esta razón será necesario analizar por separado las principales características de la medición.
PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA MEDICION
VALIDEZ
Toda medición debe ser VALIDA , es decir la información que se obtenga debe estar en relación al objetivo planteado , al respecto: Julio Litwin plantea lo siguiente:
. . . el test será creado para medir una determinada característica o habilidad . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa , es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir . . .
Algunos ejemplos prácticos :
1.- Objetivo . El alumno mejorará la capacidad aeróbica.
.- El Profesor .Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad , como por ejemplo el test de Naveta.
No sería valida la información que se pudiese obtener sí el profesor para medir la capacidad aeróbica midiera la carrera de 50 metros.
2.- Objetivo. El alumno será capaz de desarrollar la fuerza de los brazos
.- El profesor. Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad , como por ejemplo las flexo-extensiones.
No sería valida si mide la ejecución de la invertida.
3.- Objetivo. El alumno desarrollará la potencia de las piernas
.- El profesor. Deberá aplicar el test “saltar y alcanzar” o el “salto a pies juntos”
No sería valida si lo hace levantar un peso determinado con las piernas.
Esta característica de la medición es la más afectada en relación a los objetivos de rendimiento porque son diversas las interpretaciones frente a conceptos básicos como por ejemplo; fuerza ,potencia ,resistencia , etc . Además la poca accesibilidad a los diversos instrumentos de medición que han sido científicamente elaborados.
Si se considera el aprendizaje motor podemos mencionar los siguientes ejemplos:
1.- Objetivo. El alumno ejecutará el golpe de dedos en realidad de juego
.- El profesor deberá elaborara una escala de apreciación en realidad de juego
No será valida si evalúa el golpe de dedos en pareja
2.- Objetivo. El alumno aplicará en un partido las normas básicas del reglamento
El profesor organizará un partido y confeccionara una escala de apreciación para registrar las conductas observables relacionadas con la aplicación del reglamento
No será valida si el profesor le hace una prueba teórica
CONFIABILIDAD
Esta característica tiene relación con la precisión de los datos obtenidos, con el error cometido en la acción de la medición.
En toda medición las principales fuentes de error son :
El instrumento : Por ejemplo ,la calidad de las colchonetas, la calidad de los balones, la calidad del cronómetro, la calidad del sonido emitido por un amplificador, la calidad de los instrumentos creados por el profesor para realizar las evaluaciones tales como las pautas de cotejo ,escalas de apreciación, o pautas de observación.
El alumno :Por ejemplo , la motivación , la alimentación previa al test, el sueño, la actitud de los compañeros,etc.
El profesor : Por ejemplo , el manejo de los instrumentos , la capacidad de interpretar el protocolo del test ,. la motivación.
Esta característica de la medición esta presente en todo tipo de medición siendo más notoria en la relacionada con el aprendizaje de los movimientos
Paul Godbout señala al respecto :
. . . las dos fuentes de error más comunes en Educación Física Deportiva son, sin duda alguna, la inestabilidad de la actuación del alumno y el responsable de la medición ( particularmente cuando esta se basa en la apreciación de una actuación.) . . .
En relación a la confiabilidad de un test F. Fetz. E. Kornexkl la explica muy claramente cuando señala que:
“ el criterio de confiabilidad se refiere a la exactitud con que un test revela una determinada característica en varias o repetidas aplicaciones”
OBJETIVIDAD
La medición es objetiva cuando cualquier profesor que aplique un test a un mismo sujeto y en las mismas circunstancias , los resultados que se obtengan deben ser iguales.
Los test que miden cantidad suelen ser más objetivos que los que miden calidad , por esta misma razón es que los test que miden aprendizaje motor o comportamiento deben ser seleccionados más cuidadosamente.
F. Fetz. E. Kornexkl señala :
. . . los test deportivo – motores son métodos de prueba, aplicables en condiciones estándar y acordes con criterios científicos, para investigar características deportivo – motrices. Su objetivo es el de ofrecer indicaciones cuantitativas de la mayor exactitud posible acerca del grado de manifestación de tales
características . . .“es pues altamente objetivo un test que por distintos examinadores y un mismo grupo de examinados da resultados aproximadamente idénticos”.
En experiencias obtenidas con profesores en diversos curso de capacitación y /o perfeccionamiento sobre evaluación esta realidad ha quedado demostrada cuando deben evaluar un gesto motor existen diferencias considerables en los resultados finales.
ACCESIBLE
Cualquier forma de medir debe estar al alcance de todo profesor.
En el campo de la evaluación existen numerosos test que se han elaborado con bastante rigurosidad intentando de cumplir con los requisitos anteriormente señalados , pero esos test y las formas de elaboración no están al alcance de la mayoría de los profesores.
Muchos profesores por diversas razones modifican o crean test para verificar el logro de un objetivo determinado, especialmente en el área del aprendizaje motor, pero en dicha tarea; la validez, la confiabilidad y la objetividad se ven afectadas.
EVALUACION DEL APRENDIZAJE MOTOR
En Educación Física alguno de los objetivos pretenden que el alumno sea capaz de ejecutar un movimiento que fue enseñado por el profesor a través de un proceso de enseñanza determinado.
Cuando el profesor necesita verificar el nivel de logro de ese objetivo utiliza varias técnicas que van desde el “OJIMETRO” que considera al movimiento en su totalidad con pocos criterios que resistan un análisis de objetividad , confiabilidad y validez . Bajo esta misma técnica el profesor incorpora otros antecedentes “NO TECNICOS” como por ejemplo , “espíritu de superación”, “ responsabilidad”, “cooperación”, etc. y coloca una nota como una “globalidad” .
Otra técnica utilizada es la “ PAUTA DE COTEJO”, la cual posee un mayor grado de análisis de los movimientos más importantes que participan en un gesto motor. Bajo esta técnica el profesor deja más de lado aquellos aspectos valoricos pero cuando debe tomar la decisión final también los considera .
La mayor dificultad de esta técnica es que en la pauta se consideran demasiados movimientos que muchas veces son difíciles de retener y volver a la memoria al momento de emitir el juicio y cuantificar lo observado.
Una de las últimas técnicas empleadas en la evaluación del aprendizaje motor es la “ESCALA DE APRECIACION” la cual puede ser global o analítica.
La escala de apreciación global considera el movimiento en forma gradual y le otorga puntos desde el movimiento más deficitario hasta la ejecución correcta , por ejemplo.
OBJETIVO. Caminar sobre la viga de equilibrio.
MOVIMIENTOS DE LA ALUMNA PUNTAJE
.- La alumna se niega a hacer el recorrido :
.- La alumna atraviesa sujetándose continuamente:
.- La alumna atraviesa cayéndose más de una vez:
.- La alumna atraviesa con dificultad ,pero no se cae :
.- La alumna atraviesa manteniendo un ritmo regular :
Por efectos didácticos no se colocó el puntaje puesto que este lo determina cada profesor de acuerdo al nivel de logro que halla fijado el objetivo.
En el caso anterior podría colocar 3 puntos al que se niega ha realizar el ejercicio y 7 puntos al mejor , lo cual simplifica la nota que debe colocar .
Otra alternativa es colocar 1 puntos a la alumna que se niega a caminar y 5 puntos a quien lo realiza de la mejor forma y posteriormente transformar el puntaje a la escala de notas
Por ejemplo :
0 puntos = nota 3
1 punto = nota 4
2 puntos = nota 5
3 puntos = nota 6
4 puntos = nota 7
Cual sea la alternativa que utilice el profesor no pierde el sentido de objetividad en la observación de los movimientos .
La escala de apreciación analítica selecciona los movimientos más relevantes del gesto motor, estos movimientos deben ser FACILES DE OBSERVAR Y RETENER ( llamados COMPONENTES )para poder fijar solamente en ellos la atención cuando el alumno esta ejecutando la destreza. En base a los principales movimientos seleccionados se establecen las posibles diferencias (llamados NIVELES DE DIFERENCIACION ) que pueden presentarse en la ejecución ,y a cada nivel de diferenciación se le otorga un PUNTAJE que posteriormente el profesor transforma a nota por ejemplo:
OBJETIVO: Ejecución de la invertida
COMPONENTE NIVEL DE DIFERENCIACION PUNTUACION
ACCIÓN DE LAS PIERNAS Piernas flextadas
Piernas semiflextadas
Piernas extendidas
ACCION DEL CUELLO Cuello flectado
Cuello semi flextado
Cuello extendido
APOYO DE LAS MANOS Separadas menos que los hombros
Separadas más que los hombros
Separadas igual a los hombros
Manteniendo la esencia de la técnica que implica la selección de los componentes y los niveles de diferenciación además de la puntuación el profesor podrá aplicarla para evaluar diversos objetivos incluyendo aquellos en realidad de juego.
VERIFICACION DE LA VALIDEZ DE CONTENIDO
Cuando el profesor crea un instrumento para medir aprendizaje motor debería someterlo a algunas pruebas para verificar la calidad del instrumento., entre ellas esta la VAIDEZ DE CONTENIDO.
La validez de contenido consiste en que el instrumentosea sometido al JUICIO DE
( profesores de la especialidad ), quienes a través de una opinión escrita emitirán un juicio.
Del análisis de los resultados obtenidos por la opinión de los expertos se realizaran las modificaciones que sean pertinentes
CONFIABILIDAD INTEROBSERVADOR
OBJETIVIDAD DEL TEST
Para verificar la objetividad del instrumento creado el profesor lo sometara al siguiente procedimiento:
1ro. Solicitar como mínimo a tres profesores la colaboración para que apliquen el instrumento creado.
2do. Solicitar la colaboración a un grupo de 20 alumnos para que se les aplique el instrumento creado.
3ro. Los resultados entregados por los profesores se correlacionan empleando la correlación
(r de Pearson) de la siguiente manera:
El profesor 1 con el 2 y con el 3
El profesor 2 con el tres
Si los valores de la correlación son igual o superior a .75 se considera que el instrumento es objetivo Este valor es confirmado por varios autores tales como Godbout, Meyers-Blesh,Tathews,Tucker,Trogsch y Altdorfer.
CONFIABILIDAD DE LA EJECUCION
Para verificar la confiabilidad el test creado el profesor deberá seguir los siguientes pasos:
1ro.Emplear a los mismos profesores y alumnos que ocupo para verificar la objetividad del test.
2do. Los alumnos deberán ejecutar dos veces el ejercicio solicitado en el test
3ro. Los resultados obtenidos por los alumnos se correlacionan empleando la correlación (r Pearson) de la siguiente manera:
Primera ejecución con la segunda ejecución.
Para la confiabilidad de la ejecución se consideran los mismos valores señalados en la confiabilidad inteobservador.
EVALUACION DE LA APTITUD FISICA
La evaluación del rendimiento en Educación Física es una fuente de permanentes discrepancias porque el avance del conocimiento sobre los diferentes factores que intervienen directa o indirectamente y que afectan el rendimiento de un alumno , como lo es por ejemplo , la edad , no todos los alumnos de un mismo curso tienen la misma edad , a veces existen diferencias de varios meses entre ellos ,el peso diferente entre los niños y la variación en un mismo sujeto dentro del periodo escolar, la herencia reflejada en la distribución por ejemplo de fibras lentas y rápidas , la alimentación etc. , etc.
Esta realidad obliga a unificar criterios para determinar que factores de la condición física se deberían medir en los escolares chilenos , fue así que el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas ( CPEIP ) durante los años 1992 y 1995 reunió a los profesores de las diferentes Universidades del país que trabajaban en el área de la evaluación con el propósito de preparar una batería de pruebas de consenso. Después de varias investigaciones se seleccionaron las pruebas más pertinentes ,las que fueron sometidas a validez de contenido.
Esta batería ha servido de base a varias investigaciones , una de ellas a nivel nacional y desarrollada por la Universidad Católica del Maule es la “EVALUACION DE LA CONDICION FISICA Y HABITOS DE VIDA DE LA POBLACION CHILENA”
A nivel regional (VIII sirvieron de base a los programas de la ex Digeder específicamente al de “Formación para el Deporte” que requería que los talleres aplicaran en 3 oportunidades los test durante el proceso y en 2 oportunidades los test a los alumnos que están realizando 4 horas de Educación Física.
A pesar de ser test estandarizados, entregados a través de cursos de capacitación ,entregando fichas para vaciar la información ,los resultados no han sido los esperados porque han sido afectado principalmente
por la confiabilidad del observador.
A continuación se presenta una descripción de los test que tienen relación con la edad de los alumnos que cursan la enseñanza media extraídos de la BATERIA DE TEST PARA EVALUAR LA APTITUD FISICA empleados en la Investigación Nacional anteriormente señalada..
1.- PRUEBA DE EXTENSION DE CODOS
2.- PRUEBA DE SALTO LARGO A PIES JUNTOS
3.- PRUEBA DE 50 METROS PLANOS
4.- PRUEBA DE WELLS Y DILLON ADAPTADA
5.- PRUEBA DE ABDOMINALES
6.- PRUEBA DE NAVETA DE 20 METROS EN PERIODO DE UN MINUTO
1.- PRUEBA DE EXTENSION DE CODOS
OBJETIVO
Medir la potencia extensora de la musculatura del codo
MATERIAL
Terreno liso, vestimenta ligera ( polera, short). Cronómetro y colchonetas
ADMINISTRACION
VARONES.
El ejecutante se ubica en posición de cubito abdominal sobre el suelo, con los brazos flexionados a los costados del tórax y a la altura del pecho. Los pies juntos apoyándose en flexión profunda y fijos contra la pared. A la señal dada por el profesor, el ejecutante extiende los brazos completamente hasta dejar su cuerpo horizontal. Vuelve a la posición de partida flexionando los brazos, llegando con mentón al suelo. El ejercicio se repite todas las veces que sea posible ininterrumpidamente, durante 30 segundos.
Registro.
Anotar el número completo de extensiones, en número cerrado, que el sujeto realiza en 30 segundos, ininterrumpidamente.
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
a) Permitir una o dos repeticiones para verificar técnica del ejecutante.
b) No se contabilizan las repeticiones incorrectas que falten a la técnica del ejercicio.
MUJERES
OBJETIVO
Medir la potencia extensora de la musculatura del codo
MATERIAL
Terreno liso, vestimenta ligera ( polera ,short)
ADMINISTRACION
La ejecutante debe ubicarse en decúbito abdominal, perfectamente horizontal, mentón tocando el suelo. Su vientre no debe tocar el suelo. Piernas juntas, apoyando las rodillas en la colchoneta. Los brazos flexionados a los costados del tórax y a la altura del pecho. A la señal dada por el profesor la ejecutante eleva su tronco extendiendo completamente los brazos manteniéndose apoyada sobre las rodillas. La participante regresa a la posición de partida tras flexión de brazos llevando mentón al suelo. Su vientre no debe tocar el piso. Extremidades inferiores se mantiene rodillas contra colchoneta y piernas contra la pared. El ejercicio se repite todas las veces que se puede ininterrumpidamente, durante 30 segundos
REGISTRO Anotar número completo de extensiones en número cerrado que la ejecutante realiza en 30 segundos, ininterrumpidamente.
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
a) Permite una o dos repeticiones para verificar la técnica del ejecutante
b) No se contabilizan las repeticiones incorrectas que falten a la técnica del ejercicio.
2.- PRUEBA DE SALTO LARGO A PIES JUNTOS
OBJETIVO .
Medir la potencia de la musculatura extensora de extremidades inferiores, expresada en centímetros.
MATERIALES
Una huincha metálica, de 3 metros de longitud mínima, graduada en centímetros. Lápiz.
ADMINISTRACION
El ejecutante pisa dentro de una caja con tiza o cal, a fin de marcar sus talones, luego se ubica en posición de pie , pies paralelos y ligeramente separados, detrás de la línea trazada en el suelo. Dada la instrucción del profesor “rechaza y trata de llegar lo más lejos posible, cayendo a pies juntos”, el ejecutante se concentra para saltar la mayor distancia posible ( producto de una flexo – extensión de tobillos, rodillas y caderas, con oscilación e impulso de simultáneo de brazos), y caer con ambos pies en el terreno, dejando claro el registro de la marca de llegada.
REGISTRO
Se deben realizar dos saltos y se considera el mejor.
Una vez ejecutado el salto, los ayudantes realizan la medición desde el talón de la hulla más cercana a la línea de rechazo, ubicando el punto cero de la huincha en dicho talón
Indicar en la hoja de registro el tipo de terreno que se realizó la prueba ( cemento, madera, tierra o arena).
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
El ejecutante debe vivenciar la prueba con antelación a la fecha en que se ejecutará
El ejecutante debe realizar un calentamiento suave durante unos diez minutos antes de la prueba. En caso de usar colchonetas, (plana) o alfombra, debe cuidarse que estén fuertemente fijas al piso para impedir su deslizamiento.
La caja que contiene la tiza o cal debe estar ubicada aproximadamente a un metro de distancia del lugar de rechazo
Se debe informar al ejecutante sobre su rendimiento en cada ejecución.
3.- PRUEBA DE 50 METROS PLANOS
( 13 AÑOS Y MAS )
OBJETIVO
Medir velocidad de carrera, expresada en segundos y décimas de segundos
MATERIAL
Dos cronómetros con centésimas de segundos. Una banderola
Espacio de terreno nivelado, no resbaladizo, libre de obstáculos y no inferior a 60 metros de longitud ni menor de 2,40 mts. de ancho por andarivel.
Marcación de línea de salida y línea de llegada.
ADMINISTRACION
Los dos ejecutantes se ubican en posición de salida con pie de rechazo adelantado y colocado inmediatamente detrás de la línea de partida. El profesor se ubica junto a la línea de salida con el brazo en alto sosteniendo una banderola, los dos cronometristas se ubican a un costado de la línea de llegada. Simultáneamente con la voz de partida ( listo ya) el profesor baja la mano que sostiene la banderola a objeto que los cronometristas – al mismo tiempo – accionen los cronómetros .
A la señal de partida, los ejecutantes, inician la carrera de 50 m., la que tratarán de cubrir en el menor tiempo posible. Cada cronometrador detendrá su cronómetro al momento que el tronco del corredor.( no considerar cabeza ni brazos), cruza la línea de llegada..
Se debe disponer de los recursos materiales y de la infraestructura o de espacios necesarios para aplicar la prueba a lo menos a dos sujetos por vez. Estos deberán ser de un rendimiento similar en beneficio de motivar su superación.
Cada ejecutante tendrá derecho a una sola tentativa, salvo anulación de la misma por infracción de los ejecutantes o error de los administradores
REGISTRO
El tiempo empleado en recorrer la distancia desde la señal de partida hasta el momento de cruzar la línea de llegada, se registra en segundos y décimas de segundo.
Debe utilizarse cronómetros de centésima de segundo, toda centésima igual o superior a uno elevará la décima registrada al valor inmediatamente superior. ( Ejemplo: para 8,21 segundos corresponde expresar 8.3 segundos)
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
La prueba demanda de un calentamiento de aproximadamente unos 10 minutos.
Los ejecutantes deben responder la voz de partida
Los cronometristas deben verificar el buen funcionamiento de los cronómetros
El administrado debe verificar en forma previa, la correcta medición de distancia y que la superficie de carrera cumpla con los requisitos establecidos
Disponer más allá de la línea de llegada, de suficiente espacio para desacelerar sin riesgo para el ejecutante.
Considerar las condiciones de viento a favor o en contra que pueden afectar el normal rendimiento del alumno. En caso que estas condiciones sean muy influyentes, recomienda postergar su aplicación.
Los ejecutantes podrán rendir la prueba haciendo uso de zapatillas de gimnasia, de tenis , de jogging o de calzado liviano. No utilizar zapatillas con clavos de atletismo.
Los ejecutantes deberán posee un claro conocimiento vivencial de la prueba a realizarse respecto, se les debe insistir que corran en línea recta.
4.- PRUEBA DE WELLS Y DILLON ADAPTADA
OBJETIVO
Medir la movi-elasticidad de las articulaciones coxofemorales y de la flexión lumbar
MATERIAL
Un flexómetro con la estructura o forma de un cajón que tiene en su parte anterior 23 centímetros de largo y una profundidad de 51 cms.
Sobre el cajón y en el centro, se dispone de una tabla de 82 cms.de largo, por 7 cms. De ancho y 2 cms. de espesor. En su parte superior se pega una huincha de 82 cms., quedando en la parte inferior.
El cms. 25 de la huincha queda en el vértice de unión con la plancha de apoyo de los pies. Sobre la plancha se puede ubicar un carrito susceptible de ser desplazado manualmente.
ADMINISTRACION
El ejecutante se sienta frente al flexómetro, con pies descalzos , las rodillas extendidas y con una separación semejante al ancho de los hombros, las plantas de los pies deben apoyarse completamente en la plancha anterior del flexómetro. El alumno debe llevar los brazos hacia el frente ,las palmas de las manos hacia abajo, una sobre la otra y los y los dedos extendidos. A la indicación del profesor comienza a flexionar el tronco hacia delante, apoyando las yema de los dedos sobre la tabla graduada, tratando de alcanzar la máxima amplitud de movimiento y permaneciendo a lo menos 3 segundos en la posición.
REGISTRO.
De cuatro intentos realizados por el ejecutante, se registra el mejor de los dos últimos.La medición se consigna en centímetros. En caso de observarse algunos milímetros, éstos se aproximan al centímetro inferior.
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
La prueba demanda de un calentamiento de aproximadamente 10 minutos, con énfasis en ejercicios de movilidad articular y elongación muscular.El ejecutante, en el momento de ser testeado, debe tener las rodillas siempre extendidas.
El ejecutante debe poseer un conocimiento vivencial de la prueba con antelaciónm a la fecha en que se ejecutará
El alumno debe ejecutar cuatro intentos, se registra el mejor de los últimos dos. Se mide en centímetros. En caso de observarse algunos milímetros, estos se aproximan al centímetro inferior
5.- PRUEBA DE ABDOMINALES
OBJETIVO
Medir fuerza, resistencia, dinámica de la musculatura abdominal ( rectos anteriores y oblicuos del abdomen),expresada en el máximo de repeticiones ejecutadas ininterrumpidamente, en 60 segundos.
MATERIAL .
Colchonetas suficientes como para servir de apoyo a todo el cuerpo del ejecutante o, en su defecto, suelo blando. Huincha de medir y cronómetro
ADMINISTRACION.
El ejecutante se ubica totalmente en las colchonetas ( o sobre suelo blando), en posición de cúbito dorsal, rodillas flexionadas, pies paralelos completamente apoyados en el suelo y talones ubicados entre 30 y 40 centímetros de distancia de los glúteos. Los brazos se mantienen cruzados, pegados al pecho, con los dedos de las manos tomando fuertemente el hombro del lado contrario.
Otra persona mantiene presión sobre los empeines.
A la señal del administrador, el ejecutante a la máxima velocidad que le es posible, se sienta y va a tocar sus muslos con codos ( manteniendo siempre los brazos pegados al pecho y dedos tomando los hombros), para volver a la posición inicial lo más rápido posible. Escápulas y espalda deben tocar claramente la colchoneta.
REGISTRO
Se registra el número de repeticiones correctas e ininterrumpidas que el ejecutante logre realizar durante 60 segundos. No se consideran aquellos abdominales que se ejecutan :1 ) con los brazos alejados del pecho,2)con dedos no tomados de los hombros, 3) con rodillas extendidas más allá de los 45 centímetros, 4) con espalda sin tocar completamente la colchoneta, 5)con rebotes contra la colchoneta. Cada vez que el ejecutante toque con los codos sus músculos se contabiliza una repetición.
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
El ejecutante debe poseer un conocimiento vivencial de la prueba con antelación a la fecha en que se ejecutará.
El ejecutante deberá entrar en calor unos 10 minutos antes de la prueba.
Si el ejecutante no realiza el ejercicio de acuerdo a la técnica establecida, se le detiene inmediatamente y se le da una segunda oportunidad.
En todo momento el ayudante debe tener los pies del ejecutante fuertemente sujetos en el suelo.
6.-PRUEBA DE NAVETA DE 20 METROS CON PERIODO DE UN MINUTO
OBJETIVO.
Estimar la capacidad aeróbica ( potencia aeróbica máxima .P.A.M) , expresada en paliers o V02 máx. (ml/Kg-min.)1.
MATERIAL
Espacio mínimo de 24 metros de largo, lo más ancho posible. Toda la superficies son buenas exceptuando áreas o superficies resbaladizas.
Un cassette pre-grabado del protocolo
Un amplificador de cassette.(radio.cassette)
Un indicador visual de períodos o paliers ( pizarrón)
Un silbato
Un cronómetro
Una planilla de control
Una tiza
Un lápiz
ADMINISTRADOR ANTES DEL TEST.
El administrador debe verificar la velocidad q que pasa la cinta en el equipo de amplificación, de la siguiente manera: Ubicar al inicio del cassette la señal sonora hacer funcionar el cronómetro y detenerlo a la señal que indica los 60 segundos. De acuerdo al tiempo verificado se debe adecuar la distancia considerando la siguiente tabla.
AJUSTE DE LA DISTANCIA EN FUNCION A LA VELOCIDAD DE LA CINTA DEL CASSETTE
| TIEMPO EN SEGUNDOS |
DISTANCIA EN METROS |
| 55.0 | 18.333 |
| 55.5 | 18.500 |
| 56.0 | 18.666 |
| 56.5 | 18.833 |
| 57.0 | 19.000 |
| 57.5 | 19.166 |
| 58.0 | 19.333 |
| 58.5 | 19.500 |
| 59.0 | 19.666 |
| 59.5 | 19.833 |
| 60.0 | 20.000 |
| 60.5 | 20.166 |
| 61.0 | 20.333 |
| 61.5 | 20.500 |
| 62.0 | 20.686 |
| 62.5 | 20.833 |
| 63.0 | 21.000 |
| 63.5 | 21.166 |
| 64.0 | 21.333 |
| 64.5 | 21.660 |
Por ejemplo; si el tiempo medio entre las señales es de 58 segundos, la distancia debe ser de 19.333 metros. Cuando hay más de 5 segundos de error en el periodo de referencia. ( 60 seg). Se sugiere cambiar el equipo de ampliación.
Se deben leer las instrucciones, escuchar la grabación del cassette para familiarizarse.
Se determina una zona de exclusión o término automático de la prueba, que estará comprendida entre dos líneas segmentadas marcada ( paralelamente) a dos metros de la línea de fondo o de control.
Marcar claramente las dos líneas de cinco centímetros de ancho, que limitarán el recorrido, considerando los metros desde los bordes externos.
Explicar el propósito del test.
Explicar y demostrar la tarea a ejecutar. La carrera debe hacerse de acuerdo al ritmo impuesto, en línea recta tocar la línea con un pie, girar para volver a la otra línea.
Hay que indicar al sujeto que, cuando no alcance a llegar por dos veces consecutivas a la línea de control junto con la señal sonora, se debe retirar de la prueba.
Ensayar el recorrido para adaptarse al ritmo impuesto.
DURANTE EL TEST.
- Corregir todos los errores en la ejecución del test
- Vigilar a los sujetos que manifiesten cualquier signo de intolerancia al esfuerzo, dolor de cabeza, dolor al pecho, mareos, vómitos, palidez facial ,taquicardia.
- Señalar con el indicador visual ( pizarrón) el numero de periodos.
- Anotar en planilla de control el rendimiento obtenido por oos sujetos inmediatamente terminado el test.
- La persona que termina la prueba debe recuperarse caminando por un mínimo de tres minutos y controlar la frecuencia cardiaca.
REGISTRO
En la planilla de control se anota el número del período o paliers que alcanzó el sujeto. Si el sujeto no logra el periodo siguiente se debe considerar en inferior. Por ejemplo, si alcanza el periodo número cinco y continua corriendo sin alcanzar el periodo N° 6, se registra el periodo N° 5.
CONSIDERACIONES DE IMPORTANCIA
Antes de realizar la prueba , se recomienda aplicar una encuesta que consigne antecedentes personales: hábitos de vida y antecedentes clínicos.
Esta prueba es colectiva, el número de testados cada ve< dependerá del espacio físico, la edad y disciplina del grupo.
Se puede aplicar a personas de 6 años en adelante
Las personas necesitan ropa cómoda y zapatillas planas.
ESTIMACION DEL VO2 máx. ALTERNATIVO.
La estimación del VO2 máx. se expresa en ml/kg min. Y se obtiene de la tabla en forma directa haciendo coincidir la columna del periodo alcanzado con la edad del sujeto.
Ejemplo: Un sujeto de 15 años que llega a correr cinco palieres o periodos tendrá una potencia aeróbica máxima (P.A.M.) estimada de 51.9 ml/Kg- min. Para los mayores de 18 años se estima el VO2 máx. considerando el valor de 18 años de edad.
En la planilla se anota el número del período que alcanzo el alumno y posteriormente utilizando la tabla de conversión estima el VO2 máx.
TABLA CON LA PREDICCION DEL VO2 máx. CORRESPONDIENTE AL TEST DE NAVETTA.
| PERIODOS | 13 AÑOS | 14 AÑOS | 15 AÑOS | 16 AÑOS | 17AÑOS | 18 AÑOS |
| 3 | 38.5 | 36.7 | 35.0 | 33.2 | 31.4 | 29.6 |
| 4 | 41.2 | 39.4 | 37.7 | 36.0 | 34.3 | 32.6 |
| 5 | 43.8 | 42.1 | 40.5 | 38.9 | 37.2 | 35.6 |
| 6 | 46.4 | 44.8 | 43.3 | 41.7 | 40.2 | 38.6 |
| 7 | 49.0 | 47.5 | 46.0 | 44.6 | 43.1 | 41.6 |
| 8 | 51.6 | 50.2 | 48.8 | 47.4 | 46.0 | 44.6 |
| 9 | 54.2 | 52.9 | 51.6 | 50.3 | 48.9 | 47.6 |
| 10 | 56.9 | 55.6 | 54.4 | 53.1 | 51.9 | 50.6 |
| 11 | 59.5 | 58.3 | 57.1 | 56.0 | 54.8 | 53.6 |
| 12 | 62.1 | 61.0 | 59.9 | 58.8 | 57.7 | 56.6 |
| VO2 máx | VO2 máx | Vo2 máx | VO2 máx | VO2 máx | VO2 máx | |
ANTES DE TERMINAR ESTE TEMA NO PUEDE DEJARSE DE MENCIONAR QUE ESTOS TEST SON SOLO Y EXCLUSIVAMENTE PARA CONOCER EL NIVEL DE LA CONDICIÓN FÍSICA DE LAS PERSONAS . SE DEBEN UTILIZAR COMO UN MEDIO EDUCATIVO
EVALUACION DEL AMBITO COGNITIVO
Para evaluar el ámbito cognitivo se necesita tener presente la taxonomía que explica el orden secuencial del aprendizaje en esta área y junto a ello las modalidades como instrumentos evaluativos .
Debe existir una atención especial al momento de determinar el nivel de logro que se desea en los aprendizajes y la forma de evaluarlos, para asegurar que la evaluación entregue datos validos.
Según Gañe existe la siguiente taxonomía en el ámbito cognitivo.
MEMORIA
COMPRENSION
APLICACIÓN DE REGLAS
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Para evaluarlas existen varias posibilidades tales como:
RESPUESTA CORTA
FRASE DE COMPLETACION
VERDADERO FALSO
ELECCION MULTIBLE
TERMINOS ASOCIADOS
RESPUESTA ELABORADA
La relación entre ambas se plantean en la siguiente tabla:
| MEMORIA | COMPRENSION | APLICACIÓN DE REGLAS | RESOLUCION DE PROBLEMAS | |
| RESPUESTA CORTA | MEMORIA | |||
| FRASE DE COMPLETACION | MEMORIA | |||
| VERDADERO FALSO | MEMORIA | COMPRENSION | APLICACIÓN DE REGLAS | |
| ELECCION MULTIPLE | COMPRENSION | APLICACIÓN DE REGLAS | ||
| TERMINOS ASOCIADOS | COMPRENSION | |||
| RESPUESTAS ELABORADAS | APLICACIÓN DE REGLAS | RESOLUCION DE PROBLEMAS |
En el área de la MEMORIA se pueden considerar las siguientes variables:
· Definiciones
· Citar datos
· Precisar medidas de una cancha
· Precisar reglas de juego
· Conocer el nombre de técnicas
· Conocer nombre de tácticas
· Conocer nombre del entorno
En el área de la COMPRENSION se puede considerar:
· El dominio de Conceptos.
· Reconocimiento de una realidad dada como perteneciente a una catagoría sin haber jamás experimentado
· Reconocer gestos motores que pert4necen a diferentes categorías, sin ver a la persona quelo ejecuta.
En el área de APLICACIÓN DE REGLAS se puede considerar.
· Aprendizaje de principios
· Relacionar varios conceptos según regla o principio establecido
· Aplicación de los principios fisiológicos en
En el área de RESOLUCION DE PROBLEMAS se puede considerar:
* Presentar una situación de juego no conocida y que amerite resolverse.
EVALUACION ACTITUDINAL EN EDUCACION FISICA
La evaluación de esta área del desarrollo del alumno en Educación Física es la menos estudiada al menos en nuestro medio y la reforma educacional a través de sus objetivos obliga a considerarla .
Aquí parece ser más evidente que la “evaluación al ojimetro” resulta más simple y sencilla por cuanto el profesor de acuerdo a los antecedentes que maneja de cada alumno puede colocar una nota determinada, pero bajo un criterio más exigente y considerando los requisitos de una evaluación se hace necesario profundizar un poco más sobre el tema y por tal razón a continuación se presenta una alternativa que puede ayudar a considerar aspectos valóricos del aprendizaje ofreciendo además una evaluación más rigurosa con antecedentes más precisos y más objetivos.
Algunos de los aspectos que se pueden observar cada clase es sin lugar a duda la hora de llegada del alumno a la clase ,constantemente el profesor debe estar estimulando, obligando ,sancionando, etc, para que los alumnos ocupen el menor tiempo posible en el camarín par cambiarse .
Otro aspecto muy objetivo es la presentación con la vestimenta deportiva adecuada ,la cual suele cambiarse por otra que no esta establecida por el colegio o muchas veces suelen disculparse porque “se me olvido” , “la tengo sucia” , “la tengo mojada”, etc.
Estas dos actitudes se pueden considerar bajo el contexto de la responsabilidad
.- RESPONSABILIDAD . A través de la hora de llegada
. A través de la presentación con la vestimenta deportiva
Otra realidad que se ve enfrentado el profesor es la falta de interés de algunos alumnos por participar activamente en las clases ,evitando la realización de ejercicios , no colocando atención a las indicaciones dadas por el profesor, molestando a sus compañeros ,etc.
Estas actitudes pueden considerarse bajo el contexto de participación
.- PARTICIPACION
. A través de la participación en la ejecución de los ejercicios y juegos
. A través del orden (disciplina )cuando desarrollan los juegos y ejercicios
Para evaluar estos dos aspectos se propone la siguiente escala de notas ,para la responsabilidad y la participación.
| ESCALA DE NOTAS POR RESPONSABILIDAD | |||||||
| % de rendimiento | Nota | Nº de clases | |||||
| 100% | 7 | 19 | |||||
| 95% | 6,5 | 18 | |||||
| 90% | 6 | 17 | |||||
| 85% | 5,5 | 16 | |||||
| 80% | 5 | 15 | |||||
| 75% | 4,5 | 14 | |||||
| 70% | 4 | 13 | |||||
| 65% | 3,5 | 12 | |||||
| 60% | 3 | 11 | |||||
| 55% | 2,5 | 10 | |||||
| 50% | 2 | 9 | |||||
| 45% | 1,5 | 8 | |||||
| 40% | 1 | 7 | |||||
| ESCALA DE NOTAS POR PARTICIPACION | |||||||
| BUENA PARTICIPACION | REGULAR PARTICIPACION | MALA PARTICIPACION | |||||
| Nº CLASES | NOTAS | Nº CLASES | NOTAS | Nº CLASES | NOTAS | ||
| 19 | 7 | 2 | 6,5 | 1 | 6,5 | ||
| 18 | 6,5 | 4 | 6 | 2 | 6 | ||
| 17 | 6 | 6 | 5,5 | 3 | 5,5 | ||
| 16 | 5,5 | 8 | 5 | 4 | 5 | ||
| 15 | 5 | 10 | 4,5 | 5 | 4,5 | ||
| 14 | 4,5 | 12 | 4 | 6 | 4 | ||
| 13 | 4 | 14 | 3,5 | 7 | 3,5 | ||
| 12 | 3,5 | 16 | 3 | 8 | 3 | ||
| 11 | 3 | 18 | 2,5 | 9 | 2,5 | ||
| 10 | 2,5 | 19 | 2 | 10 | 2 | ||
| 9 | 2 | 11 | 1,5 | ||||
| 8 | 1,5 | 12 | 1 | ||||
| 7 | 1 | ||||||
| Nota. La nota final por participación se obtiene del promedio de los tres itemes. | |||||||
|
por ejemplo : .- Luis tiene 19 puntos buenos nota final en participación = 7 |
|||||||
| .- Pedro tiene 17 puntos buenos ( nota 6) .2 puntos como regular ( nota 6.5) | |||||||
| A Pedro le dará |
una nota final de 6.3 |
||||||
| .- Juan tiene 14 puntos buenos ( nota 4,5) .4 puntos regulares (6.0) | |||||||
| 1 punto malo (nota 6.5) .A Juan le dará una nota final de 5.6 |
La nota final tendrá una ponderación de un % determinado en la asignatura de Educación Física en cada semestre, dentro del contexto de la evaluación integradora.
EVALUACION INTEGRADORA
En este contexto, lo que se intentará analizar es la forma que se puede utilizar para realizar una evaluación integradora sin perder de vista las diferentes propiedades de la evaluación analizada en capítulos anteriores.
1ro. No debería mezclarse en un misma acción los diferentes “contenidos de la evaluación “ (presentado en el cuadro sinóptico de la evaluación)
2do. Realizar una distribución porcentual entre los diferentes ámbitos evaluados como por ejemplo :
| EVALUACION DEL APRENDIZAJE MOTOR | 40 % |
| EVALUACION ACTITUDINAL | 40 % |
| EVALUACION COGNITIVA | 20% |
Para fijar los porcentajes se pude considerar el número de objetivos o aprendizajes esperados considerados en el programa de curso, lo cual esta en estrecha relación con el tiempo asignado para el logra de cada objetivo
Si se realiza una evaluación más analítica se presenta la siguiente situación:
EVALUACION DEL APRENDIZAJE MOTOR ( con una ponderación del 40 %)
Los objetivos que tienen relación con este ámbito pueden ser logrados en forma individual o grupal por lo que se podría distribuir de la siguiente manera:
ALTERNATIVAS
A B C D
| EVALUACIÓN POR ACCION INDIVIDUAL | 30 % | 10 % | 20 % | Otro % |
| EVALUACION POR ACCIÓN GRUPAL | 10 % | 30 % | 20 % | Otro % |
EVALUACION ACTITUDINAL ( con una ponderación del 40 %)
En este ámbito se pueden considerar los avances logrados en la condición física producto de la aplicación de los test explicados anteriormente, además de las conductas observadas por el profesor en las clases como responsabilidad e interés, y también se puede integrar las notas correspondiente a la autoevaluación y coevaluacion de acuerdo a la siguiente propuesta:
| AVANCE EN SU CONDICION FISICA | 10 % |
| INTERES | 10% |
| RESPONSABILIDAD | 10% |
| AUTOEVALUACION | 5 % |
| COEVALUACION | 5% |
En la evaluación del AVANCE EN SU CONDICIÓN FÍSICA se podrían considerar el incremento en algunas de las variables controladas y hacer una tabla similar a la siguiente:
RESULTADOAS EN LOS TEST ALTERNATIVAS NOTAS
A B C
| MEJOR O EN 3 TEST | 7 | 7 | |||
| MEJORO EN 2 TEST | EN 1 SE MANTUVO | 6.5 | 6 | ||
| MEJORO EN 1 TEST | EN 2 SE MANTUVO | 6.0 | 5 | ||
| MEJORO EN 1 TEST | EN 1 SE MANTUVO | EN 1 BAJO | 5.5 | 4 | |
| MANTUVO EN 3 TEST | 5.0 | 3 | |||
| MANTUVO EN DOS | BAJO EN 1 | 4.5 | 2 | ||
| MANTUVO EN 1 | BAJO EN 2 | 4.0 | 1 | ||
| BAJO EN LOS 3 | 3.5 | 1 |
Hay que recordar que esta propuesta esta concebida en el contexto de la EVALUACION ACTITUDINAL, en donde los test físicos son UN MEDIO y no unFIN
ANTECEDENTES SOBRE EVALUACION PROPUESTOS EN LA REFORMA EDUCACIONAL
Para una de las Unidades del El programa de Estudio para el 2º año de Enseñanza Media, González y, Fernández proponen la siguiente modalidad para evaluar la Unidad “Actividad física y motora al aire libre”
Pauta de Observación para evaluar la Sub – unidad
“Actividades en contacto con la naturaleza”
| Dimensión | Indicador | Sí | A / veces | No |
|
Dominio técnico |
. Respetar normas . Procede con seguridad en beneficio propio . Procede con seguridad en beneficio de los demás |
|||
|
Habilidad y aplicación técnica |
. Maneja técnicas de conservación . Utiliza técnicas adquiridas |
|||
|
Habilidad en Terreno |
. Se orienta fácilmente . Se apoya en elementos naturales para ubicarse . Utiliza instrumentos |
|||
|
Habilidad para Planificar y organizar |
. Asume y resuelve tareas personales . Asume y resuelve tareas grupales |
|||
|
Habilidades sociales |
. Expresa su opinión . Respeta opiniones de otros . Propone soluciones . Organiza actividades . Resuelve situaciones conflictivas . Interactua con los demás |
|||
|
Habilidades y Procedimientos Para el cuidado Del medio ambiente |
. Cuida el medio ambiente . Utiliza criterios de preservación |
También sugieren las siguientes formas evaluativas:
. Diario personal dl alumno
. Registro anecdótico
. Fichas
. Sociogramas
. Carpetas
. Portafolios
. Diario mural
. Entrevistas
. Autoevaluación
. Coevaluación
BIBLIOGRAFIA
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2.- AUGUSTO PILA TELEÑA “ EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA Y LOS DEPORTES . Editorial AUGUSTO Pila Teleña , Madrid . ,1985
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