Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
EQUIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA. UNA ESTRATEGIA
INCLUSIVA EN LA ESCUELA Y EN LA EDUCACIÓN NO
FORMAL
José Luis Villena Higueras
Universidad de Granada, España
1. INTRODUCCIÓN
La actividad física es, en la actualidad, uno de los vínculos más importantes que se
tiene entre el ámbito educativo y la motivación del alumnado. Niños, niñas, jóvenes acuden a la
llamada del juego y el deporte con mayor facilidad de lo que responden a otras disciplinas
curriculares o de entretenimiento. La esencia más simple de las corrientes pedagógicas que
envuelven los actuales currículos, solicita que sean los docentes y monitores quienes deben
estudiar las necesidades e intereses de alumnos y alumnas para diseñar sus propuestas de
aula o salón. Pues bien, en esta situación, esa afinidad de los y las más jóvenes por las
actividades lúdicas y deportivas puede convertirse en un elemento educador de valores muy
interesantes.
El presente trabajo ofrece una estrategia de intervención para las sesiones de
educación física o acciones no formales donde se traten contenidos relacionados con el
aprendizaje y desarrollo de los deportes. Ha sido utilizada con un éxito notable en proyectos de
acción socio-deportiva llevados a cabo en Granada (España) y Lima (Perú), actuando en
colectivos catalogados en riesgo social. Así, los beneficios observados en la práctica con este
tipo de población, refuerzan su idoneidad y aplicabilidad en contextos escolares, digamos, más
normalizados
ordinarias de educación física por lo que emplazamos a que al leer esta propuesta, se intente
pensar en la doble realidad: programas extraescolares y sesiones normalizadas.
Como el título ya advierte, se trata de la utilización del concepto de equidad dentro de
la propuesta curricular. Uno de los puntos negativos que muchos educadores otorgan a la
actividad física y deportiva, es el
por la victoria que provoca con base a esa competitividad, resultados poco recomendables en
una actividad educativa. Empero, nuestra iniciativa surge de la valoración del empate
(entendido como igualdad en el marcador registrado al final de la actividad deportiva o partido)
como estrategia en el desarrollo de sesiones con contenido deportivo.
Parte de la premisa de la relativización del resultado en los encuentros de distintas
disciplinas deportivas, el ejercicio de la responsabilidad por medio de la toma de decisiones
. Por ello, planteamos aquí su utilización también dentro de las sesionesexcesivo celo de muchos practicantes y cierto desmedido afán
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consensuadas y el fomento de valores como la cooperación y la participación. Su aplicabilidad
va en aumento a medida que la edad de los sujetos a los que va dirigida aumenta, puesto que
permite una mayor conceptualización de lo que va sucediendo.
2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
El objetivo de nuestro trabajo y el de utilizar el concepto del empate se asienta en la
potenciación de la dimensión social de los sujetos por medio de la intervención educativa y
deportiva. La estrategia utilizada se basa en las relaciones e interacciones que se establecen
en el grupo de iguales, apoyándose y utilizando los beneficios que otorga el grupo. Hay
muchas características individuales de alumnos y alumnas que conforman el grupo-clase, que
producen una identidad grupal que debe ser conocida y utilizada educativamente por el/la
maestro/a o animador/a.
Hay también diferencias entre las relaciones con los iguales y las de la figura del maestro
o maestra. Éstas son asimétricas, al estar basadas en una relación de complementariedad
entre dos personas de distinto estatus (las habilidades cognitivas y sociales, y el poder del
adulto son en teoría mayores). Sin embargo, las relaciones entre iguales se caracterizan por la
simetría, por estar basadas en la igualdad, la cooperación y reciprocidad entre sujetos que
tienen des trezas similares. En estos casos, en los que ese grupo de iguales no se encuentra
claramente definido, es preciso actuar para configurarlo de modo que se puedan dar estos
procesos.
Las diferencias con las relaciones que se establecen fuera de su grupo de iguales son
marcadas si se observan las funciones que cumplen esos contactos con quienes tienen su
misma edad; así, se puede hablar de funciones o competencias sociales específicas
promovidas desde la interacción con iguales, como es el caso del aprendizaje del control de
impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales.
La imagen social de sí mismo/a también evoluciona. Se conceptualiza la pertenencia a
grupos sociales o familiares, estableciendo paulatinamente sentimientos interpersonales cada
vez más afianzados. Un/a preescolar puede ser «compañero/a y amigo/a» si comparte algo
con él/ella. Al hacerse mayor, los requerimientos a cumplir para ocupar ese puesto tan
privilegiado va teniendo un precio más alto y pocos/as son los/as elegidos/as.
Se irá produciendo, entonces, si los plazos se van cumpliendo un aumento de la
autonomía del sujeto en casi todos los órdenes. A partir de los 7 años, según Piaget, los niños
y niñas evolucionan de la
relaciones con compañeros y compañeras, descubren que la
actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas
están de acuerdo en aceptarlas. Su procedencia ya no se deriva de una autoridad externa
(Dios, padres o adultos), sino que son el resultado de convenciones acordadas entre individuos
heteronomía a la autonomía moral. Describe en el contexto de lasreciprocidad es necesaria para
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y, por lo tanto, pueden modificarse. Esto es una herramienta fundamental para nuestro trabajo:
la convicción de todos y todas de que, quizá por primera vez, las cosas son como queremos
que sean y lo que decimos es aceptado. Esto es así sobre todo con aquellos/as que se
adaptan al principio de la mayoría o sienten deseo de pertenecer a ese grupo, aunque sigue
planteando problemas con aquellos/as que no encuentran su rol dentro del mismo, no han
superado su etapa destructiva o son contrarios frontalmente a los planteamientos aceptados.
Su evolución es variable.
Otros aspectos significativos en cuanto a la autonomía moral son
absolutismo y de la creencia en la justicia inmanente,
siempre conlleva un castigo. Así, el realismo moral característico de los/as niños/as
preescolares evoluciona hacia un
creciente capacidad para evaluar los actos sin la dependencia de la persona mayor.
Para ello usan la
que subyacen a la conducta. Los/as niños/as consideran que los castigos no deberían
administrarse forzosamente porque se hubiera violado cualquier regla, sino más bien deberían
adecuarse al delito cometido. Existe una distinción entre los castigos apropiados y los castigos
arbitrarios que exceden la transgresión realizada. Esto es fundamental de cara al concepto del
monitor o monitora dentro del grupo y, si no se actúa correctamente, se corre el peligro de
perder credibilidad demasiado pronto. Aún así, los/as niños/as aún tienden a estar limitados a
la noción «igual justicia para todos y todas» pues la imparcialidad, en estas edades, significa el
tratamiento de los individuos por igual. Sólo cuando se empieza a conocer las distintas
dimensiones del/a otro/a, es decir, el conocimiento interpersonal, comprenden las reglas. Por
tanto, para Piaget, los primeros signos de la moral autónoma son la reciprocidad y el respeto
mutuo. No obstante, no será hasta los primeros años de la “adolescencia”, como poco, cuando
la justicia igualitaria tenga un carácter realmente imparcial, en el sentido de aplicar las reglas
según la situación, circunstancias y motivos en que se produzcan las transgresiones.
En ese deambular por lo que significa el concepto del “
estos años serán progresivamente conscientes de que los demás también les pueden conocer
a ellos de forma recíproca. Por ello, según avancen los años escolares, los/as niños/as irán
comprendiendo que deben disimular sus intenciones en los juegos, para que sus estrategias no
sean «descubiertas» por los otros. Esto les otorga la capacidad de “leer” las situaciones un
tanto más allá de lo que lo venían haciendo y ser conscientes de realidades más complejas que
requieren de sí mismos un poder de decisión, por ejemplo, mayor, dadas las diversas
posibilidades de actuación que se abren por esa mejor captación de lo que perciben.
El/la niño/a va a pasar en estos años de poder adoptar perspectivas sólo en situaciones
didácticas, es decir, en situaciones en las que él o ella y otro/a están implicados, a poder «ver»
esa situación en la que está inmerso/a desde el punto de vista de una tercera persona
la reducción delsegún la cual la violación de las reglasrelativismo moral unido a un igualitarismo progresivo, conresponsabilidad subjetiva, centrándose en los motivos o intencionesotro” o la “otra”, a lo largo de, y
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comprender que ésta puede tener un enfoque distinto del problema al no hallarse implicada,
aunque esto también tendría sus matizaciones. Este planteamiento debería irse haciendo
extensible también a grupos más amplios y generalizables.
Además, tendrán una concepción más integrada de sus iguales
un interés por reconciliar características aparentemente opuestas, analizando las causas que
puede haber por debajo de ellas, lo que les permitirá ir aceptando que existen diferencias
también escondidas por lo que crecerá su capacidad de enjuiciamiento. Aunque se ha tratado
de caracterizar las dimensiones evolutivas que son comunes a la comprensión creciente, tanto
de los pensamientos como de los sentimientos, las intenciones o la personalidad de otros, lo
cierto es que los/as niños/as no tienen por qué evolucionar con el mismo ritmo en cada uno de
estos aspectos del conocimiento interpersonal. Algunos/as de ellos/as, por tener componentes
más evidentes, van a ser más sencillos de comprender que otros, cuyo carácter más «interno»
retrasará tal comprensión. Su bagaje de experiencias irá creciendo con el tiempo y se supone
(y espera) que se equiparen los diferentes tipos de parámetros que se pueda encontrar.
, en la que se advierte
3. TRATAMIENTO DESDE LA LOGSE
El espíritu de esta ley y también uno de los objetivos fundamentales que la LOGSE, la
ley que actualmente rige en España, plantea es la permanente
educativo a las necesidades educativas de los distintos grupos o bien individuos para la plena
incorporación de niños/as en riesgo social a la educación. Por esto nuestro objetivo es hacer
ver que el alumnado con problemas de inclusión, pueden y deben incorporarse a la escuela
siempre respetando su singularidad (como la de cualquiera) de forma que puedan desarrollarse
y manifestarse como individuos iguales en derechos, pero siempre sin interferir de forma
negativa en su propia cultura.
Otro de los puntos esenciales que trata la Reforma, hace alusión a la
entendiendo como tal que alumnos y alumnas son ya de por sí diferentes, por lo que presentan
necesidades especiales. El hecho de encontrarnos con sujetos que tienen características
similares solamente nos debe servir para considerar también su dimensión como integrantes
de un colectivo concreto y reforzar la necesidad de intervención en ese sentido. Así, la LOGSE
habla además de
(1995):
currículo. Ambos conceptos son básicos y fundamentales.
adaptación del sistemadiversidad,comprensividad o semejanzas entre ellos. Como bien apunta Sánchezla diversidad se relaciona preferentemente con los alumnos y la comprensividad con el
Destacamos, focalizando hacia el aspecto social y de respeto mutuo que queremos
proponer, uno de los objetivos generales de área recogidos en el Diseño Curricular Base para
Educación Primaria en España, donde se expresa:
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·
tipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos,
aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del
mismo, cooperando cuando sea necesario. entendiendo la oposición como una
dificultad para superar y evitar comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad.
Canalizar la necesidad de actividad física a través de su participación en diversos
4. LA PRÁCTICA: LA COMPETICIÓN Y EL CAMINO HACIA EL EMPATE
Como hemos apuntado anteriormente, estas reflexiones nacen de la práctica durante
varios años de una manera, digamos, poco común de entender el deporte. Al empezar nuestro
trabajo, consideramos que, para la edad a la que iba destinado el programa (6-12 años) y para
el mejor cumplimiento de nuestros objetivos, el hecho de que pareciera que trabajábamos para
obtener un producto cuantificable en cifras (como puede ser el resultado de un partido o de una
competición oficial a nivel, por ejemplo, del Patronato Municipal de Deportes), sólo entorpecería
nuestra labor. Además, podría crear un clima de tensión tanto dentro como fuera (por los
padres que quieren que sus hijos e hijas ganen sobre todas las cosas, por ejemplo y sin ir más
lejos), que consideramos innecesario. De ello tenemos suficientes experiencias como para
actuar de este modo.
Somos conscientes, no obstante, de que ese matiz competitivo puede ayudar a un
esfuerzo superior y es posible que ofrezca un nivel de motivación mayor en los/as participantes
y por ello no lo obviamos, pero sí lo matizamos suficientemente. Intentamos, así, eliminar es el
factor contaminante que puede suponer la concepción que, nosotros los adultos, tenemos del
término “victoria” y que de forma más o menos consciente tratamos de trasmitirles.
Así, buscamos que no hubiera perdedores en las actividades, restándole importancia al
resultado, y si lo utilizábamos, se hizo para premiar actitudes acordes y fomentables inscritas
en el espíritu del programa (otorgar “puntos” o “goles” por compañerismo, respeto al árbitro,
etc.) más que por criterios de exaltación de vencedores y menosprecio de perdedores.
Así, nuestro objetivo de intentar obviar la competición o, mejor dicho, eliminar aquellos
elementos extrínsecos a su naturaleza (“todo vale para ganar”; “si no se gana no sirve para
nada”, etc.). La mayor parte de las veces en la que hubo que plantear que la actividad tuviera
un resultado, digamos, final, los/as niños/as se fueron acostumbrando paulatinamente a la
circunstancia de que al sumar los puntos/goles obtenidos al llegar esa meta, los que se
conseguían por la participación, por la colaboración, por el respeto a todos, por el juego limpio,
etc. dieran un resultado de ¡EMPATE!, con lo que nadie salía perjudicado. Al resultar el
marcador insuficiente para explicar y resumir el juego (no había “ganado” nadie) todos/as
tenían que escudriñar un poco más allá para determinar lo que habían hecho. No hablaban de
“Hemos ganado” sino “Hemos jugado mucho y la he pasado muy bien”. Así han considerado
como habituales acciones de tolerancia y de respeto, como partes integrantes del proceso de
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juego (con la confianza de la extrapolación a la vida en general), como acciones satisfactorias
para todos/as.
4.1. La responsabilidad y participación en la toma de decisiones.
Hemos hecho mención de otorgar puntos/goles por ítems distintos además de los
habituales (que el balón penetre en la portería o canasta, toque el suelo, etc.). La estrategia
que seguimos fue la de diseñar previamente en cada deporte a desarrollar un reglamento
mediante el descubrimiento guiado. Utilizando un día de lluvia y la participación de quienes no
podían realizar educación física a causa de su salud, se fueron confeccionando reglamentos de
cada deporte. En ellos se especificaba qué contenidos y qué puntuaciones se consideraban.
Estos reglamentos tomaban su disposición definitiva mediante el descubrimiento guiado, como
hemos indicado. Se firmaban por todos y todas quienes iban a jugar. El maestro inducía a
llegar a conclusiones positivas para el grupo a nivel cooperativo, participativo, etc. entre otros
podrían ser:
·
Puntos por número de pases conseguidos.
·
maestro compensara las puntuaciones, buscando el empate y que añadía un ítem
de dificultad muy motivadora).
Puntos por la belleza/espectacularidad de los mismos (factor abierto, para que el
·
Puntos por participación de todos los integrantes del equipo.
·
Puntos por la no realización de faltas y trato correcto con compañeros y contrarios.
·
participantes).
Puntos por el respeto y facilitar la labor del árbitro (cuyo rol iba rotando entre los/as
·
en el partido.
Todo ello se reflejaba en unas fichas a modo de actas, muy fáciles de manejar por
los/as alumnos/as y que finalmente recontaba el maestro para llegar al punto de empate.
Obviamente, a medida que se realizaba en cursos superiores, la complejidad de las reglas (y
por tanto su riqueza), iba también en aumento. Además, esto permitía la comprensión paulatina
de los objetivos de la actividad general.
Este proceso ayudaba a la participación de todos y todas en el desarrollo de las
sesiones y permitía lograr los objetivos de cohesión fijados. Así, se sentían verdaderamente
partícipes de lo que estaba haciendo (
ayudaban a disponer las reglas y hacerlas cumplir. El sentimiento de que infringirlas suponía
una especie de transgresión contra sí mismo/a funcionó enteramente.
Puntos por tener al jugador más valioso: el que más asistencias de gol/tanto dabaactividad significativa) puesto que eran ellos/as quienes
4.2. Las tareas deportivas, predeportes y deportes.
Muchas de las tareas deportivas que planteamos tuvieron un enfoque de lucha contra
sí mismo/a, buscando la superación personal gradual y sistematizada partiendo de sus
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intereses y capacidades. También se dispusieron juegos predeportivos y actividades deportivas
colectivas en las que todos participan para conseguir ese fin y todos/as resultaran igualmente
útiles y necesarios/as (con distribuciones grupales de número variable según el tipo de
actividad y el objetivo en cada tarea).
Lógicamente, ante la edad de los/as participantes, este proceso descrito no podía
asentarse en planteamientos cognitivos sino por medio de la vivencia directa (“lo que me ha
supuesto, en mí mismo/a”). No obstante, y como también resulta lógico, si bien este ha sido el
análisis global, se han registrado conductas de muy diverso tipo a modo intergrupal e
intrasujeto aunque ha sido la tónica general a lo largo de todo el curso.
Muchas de las actividades propuestas fueron abiertas, con diferentes respuestas
posibles (tanto correctas como incorrectas) y buscando que se resolvieran de forma autónoma
todas las situaciones. Por esta razón se buscó un índice de variabilidad en la práctica alto para
que la riqueza de la experiencia fuese máxima (siempre según las posibilidades de cada
individuo).
En la vuelta a la calma realizada al final de las sesiones, se incidió (además de en la
recuperación orgánica) en la conceptualización de la actividad realizada, comentado entre
todos/as las actividades propuestas, lo mejor, lo peor, junto con el contenido (“ayuda”,
“compañerismo”, “higiene”, etc.) que hubiese sido el predominante en la sesión. Cada semana,
se realizaba en sus casas un pequeño escrito o relato, un cuento o un dibujo en el que
intentaran plasmar una situación vivida en las sesiones y explicarían a los/as demás
compañeros/as posteriormente su significado, el porqué lo habían hecho, etc. Además
anotaron algún comportamiento (de sus amigos, familiares, etc.) que fuese contrario a los
vistos en las sesiones y que catalogaran como perjudiciales.
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La educación bien vale un Perú. En prensa. 2002.Propuesta del Juego y el Deporte como elemento Educador eUniversidad de Granada (II Jornadas de Formación Didáctica: LaAnálisis y evaluación de un programa de interaprendizajeTesis doctoral. Departamento de
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