Carmen Gloria Carvajal Vargas
Para poder insertarnos como individuos y como país en este mundo denominado de “la era del conocimiento” era fundamental hacer un cambio en todo el paradigma educativo. Para ello, hace unos años se implementó la Reforma Educacional cuya mirada estaba puesta en el mejoramiento de la calidad a través de un cambio en el paradigma educacional: pasar del modelo conductista al socio-cognitivo. Bajo el primero, el curriculum es cerrado; la formación del profesorado es competencial; la enseñanza, condicionante; la metodología se reduce a una suma de objetivos-conductas-actividades centrados en los contenidos; la evaluación, en el producto y el aprendizaje centrado en el “qué” aprende el alumno. Por el contrario, en el modelo socio-cognitivo el curriculum es flexible y abierto; el profesor es un mediador; la enseñanza centrada en el proceso; la metodología centrada en estrategias de aprendizaje; la evaluación de procesos y el aprendizaje centrado en el “cómo”· y “para qué” aprende el aprendiz.
La mayor dificultad que encontró esta reforma venía de la propia aceptación de los docentes. Educados bajo un modelo conductista, no comprendían o compartían los planteamientos del nuevo paradigma ni las ventajas que ofrecía. Afortunadamente, se recibió el apoyo suficiente a través de jornadas de perfeccionamiento a cargo de entidades competentes y versadas en el tema.
Las bases teóricas de este nuevo modelo estaban dadas por:
a) Las Inteligencias Múltiples de Gardner: la inteligencia no es algo unitario, sino el conjunto de inteligencias múltiples y de capacidades específicas para resolver problemas.
b) Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural del Dr. Reuven Feuestein: en ella se plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje.
c) Estilos de Aprendizajes de Alonso y Gallego: rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los estilos están en relación con la forma como los estudiantes abordan la tarea cotidiana de aprender según la naturaleza de la tarea. Estos enfoques están en relación directa con la intención con que el alumno se enfrenta al estudio.
d) Aprendizaje entre pares de Eric Manzur: estrategia de formación donde docentes y/o alumnos(as) se reúnen para intercambiar experiencias, compartir saberes y resolver conflictos. Un alumno que aprende los objetivos, conoce las dificultades y puede ayudar a sus pares en la comprensión de los contenidos.
A pesar de estas teorías tan ventajosas, hubo lentitud y resistencia al cambio. Tal como plantea Rosa María Torre “El propio cambio sólo puede partir de la convicción y de una introspección interior, honesta, seria. A eso es a lo que se llama “reflexión crítica”, “pensamiento crítico”, “analizar la propia práctica”[1].
El mayor obstáculo fue la “falsa autonomía profesional”[2] que llevó a docentes a un “aislamiento” dentro de sus aulas. Como lo planteaba Carlos Marcelo García: “Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos con la pertinaz realidad de profesores que se refugian en la soledad de sus clases.”[3] Por otro lado, esta idea ha sido también afirmada por Ana María Cerda Taverne: “El saber docente existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas ha estado “encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales.”[4]
Sin embargo, el cambio educacional debía hacerse. En una sociedad que se reconoce dentro de la era del conocimiento, donde se gestan conocimientos e informaciones por miles a cada hora, era imperante un cambio. Así lo afirma Cerda Taverne cuando declara: “El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de transformar las escuela- si se producen procesos de diálogo entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad”[5]. Se estaba ante alumnos a los cuales “les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos.”[6]
Desde este ángulo, los docentes debían entrar rápidamente a las nuevas estrategias metodológicas. Una de ellas, el Aprendizaje entre pares. Para Cerda Taverne, el aprendizaje entre pares “Es la interacción (de) todos los participantes en un proceso de co-aprendizaje, potencian sus aprendizajes y gatillan procesos similares en los otros.”[7] En otras palabras, es una estrategia para el aprendizaje donde un grupo de pares se motivan, apoyan y refuerzan entre sí ciertos contenidos a través de sus propias experiencias y capacidades. Esta estrategia ofrece garantías más allá de una aprehensión netamente cognitiva. También es valórica. Se genera una red de contactos al estilo Internet, un rizoma de conocimientos y experiencias enfocadas a encontrar puntos en común.
Y en esta era del conocimiento, donde los valores tradicionales están en retroceso, donde el individualismo prima ante todo, el aprendizaje entre pares rescata el bien común. Al trabajar preferentemente en equipos, resalta el valor de la solidaridad. Si un individuo no comprende el objetivo del plan de acción, la metodología o algún concepto, los pares le refuerzan para, así, nivelarse y poder avanzar. Se hace presente la vieja consigna mosquetera de “Todos para uno, uno para todos”.
Si a esto sumamos la heterogeneidad de estilos de aprendizajes, de tipos de inteligencia, de caracteres, orígenes y creencias estamos, entonces, ante el valor máximo que es la tolerancia ante la diversidad. Y es aquí donde radica la verdadera riqueza de esta estrategia: la posibilidad de trabajar en nuestras imperfecciones o defectos y mejorar valóricamente.
Para trabajar en equipos, el docente debe considerar todos los aspectos teóricos en los cuales se sustenta el paradigma socio-cognitivo. Es decir, debe darle cabida dentro de su planificación a todos los tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje en la medida de lo posible. De esta manera, todos tendrán cabida y todos podrán cooperar en el desarrollo del plan de acción.
El grupo de pares, ya sean docentes participantes o alumnos(as) deberán repartirse los roles de acuerdo a sus propias aptitudes. Lo maravilloso será descubrir que muchas veces se tiene talentos o aptitudes escondidos que afloran en momentos de colaboración.
Lo que importa e impera será el análisis final que se centrará en el propósito de la clase, el cual siempre es fortalecer los conocimientos, tomar conciencia de los efectos que poseen nuestras prácticas pedagógicas y aspectos que se puedan enmendar.
Los errores, por ende, no tienen carácter punitivo, sino formativo: se puede trabajar en ellos, pues todo es perfectible. Así, el aprendizaje será significativo, pues se les da el espacio de interactuar y mediar entre los pares.
Por consiguiente, la evaluación, tal como lo afirma Cerda Taverne, debe estar centrada en el proceso. Los valores se van desarrollando en la medida en que le damos espacio para que aparezcan y se consoliden en un trabajo sistemático y permanente: “En las situaciones de aprendizaje entre pares se generan dinámicas grupales que contribuyen a que los involucrados puedan paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementan los niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un reencantamiento personal con la profesión”[8]
Se buscará, de este modo, generar una persona y ciudadano crítico, constructivo y creador orientado no sólo a la cognición sino también a la afectividad. La inteligencia sería, entonces, un producto de interacción social. Podrá vivir e interactuar con sus valores en situaciones concretas.
En conclusión, se puede afirmar que el aprendizaje entre pares potenciará las habilidades de cada quien de acuerdo a su nivel y posibilidades, que cada individuo tiene la posibilidad de superarse socialmente y que el crecimiento no sólo será cognitivo, sino también valórico, el ser en toda su dimensión humana. El aprendizaje entre pares es, por ende, una gran oportunidad para crecer.-
Publicado en http://www.ecum.cl/portal/detalle.php?subaction=showfull&id=1303945433&a...
[1] Torre, Rosa María: "El mero hacer, sin reflexión, no permite aprendizaje", página 2.
[2] Ídem, p.5.
[3] García, Carlos Marcelo: “La profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida.” Página 1.
[4] Cerda Taverne, Ana María: “El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de la prácticas cotidianas de aula”. Página 1.
[5] Ídem, p. 3.
[6] García, p.1.
[7] Cerda Taverne, p.4.
[8] Ídem, p.5
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Bibliografía:
- Cerda Taverne, Ana María: “El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de la prácticas cotidianas de aula”.
-García, Carlos Marcelo: “La profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida.”
preal.org/Archivos/Bajar.asp?Carpeta...Archivo=Marcelo_Garcia...doc
-Torre, Rosa María: "El mero hacer, sin reflexión, no permite aprendizaje",
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