LA CRISIS VOCACIONAL DOCENTE
Y
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
Sebastián Jans
Ponencia presentada en el II Congreso Masónico Nacional de
Educación. Santiago, 28-29 de abril de 2006.
Abstract
Los distintos estudios realizados por los organismos especializados dan cuenta que la causa determinante en la mala calidad de la educación chilena, comprobada en distintas muestras internacionales, está radicada en la mala calidad de los docentes. En ello influyen factores formativos, así como la crisis vocacional de los docentes, producto de factores asociados a la mala calidad de las remuneraciones y al rol que cumplen estos en la educación. Estadísticas que se citan, señalan que hay un alto porcentaje de docentes que están dispuestos a dejar su profesión por las condiciones limitativas que estas tienen. Esto ocurre esencialmente en los niveles de la educación primaria y secundaria.
La realidad que se advierte a nivel de los docentes de la educación terciaria, tiene otras variables, que no presentan crisis en el ámbito vocacional, pero, que también aportan a una mala calidad educativa: jornadas intensas de desempeño docente para asegurar determinados ingresos, hacen que la debida preparación de la actividad en las aulas sean inexistente.
El rol subsidiario del Estado respecto de los servicios educacionales que se entregan, y la extremada mercadización educacional, son factores determinantes en los cambios del rol docente. Los docentes han dejado de ser aportadores ciertos a una concepción educacional. Hoy se carece de un concepto ordenador de la educación que sea realmente motivante para quienes ejercen docencia desde una perspectiva societal.1. Presentación.
Hace algunas semanas, conversaba con uno de los cientistas económicos más sobresalientes de nuestro país, Eduardo Engel , que ejerce como profesor en Yale, y comentábamos sobre las causas que son determinantes en los bajos logros de la educación chilena, a pesar del gran gasto público efectuado en los últimos 15 años. Cito esta conversación para introducirme en el tema, porque se trata de un cientista de relevancia internacional, que ha estudiado profundamente las políticas públicas y ha reflexionado sobre la educación chilena, siendo reconocido como una persona altamente calificada para opinar sobre el tema.
Respecto a la afirmación – relativa a la apreciación del gasto público – quiero indicar algunas cifras. Según datos oficiales el gasto público en educación, entre 1990 y 2004, tuvo un incremento real de 3.8 veces. En lo referente al promedio de remuneración de una jornada completa de 44 horas, las cifras indican que de $ 267.349.- de 1990, estas han subido a $ 719.898.- al año 2004. Estos montos, y los que señalo a continuación, están contrastados en pesos del año 2004. El ingreso mínimo de un profesor, en tanto, que era de $ 75.923.- en 1990, ahora llegaría a $ 417.934.-[i].
En el periodo 1990-2003 la matrícula de Educación Básica y Media, sea con aporte fiscal o privado, experimentó un 18% de incremento, en tanto, en la educación parvularia fue un poco menos (17,1%), mientras el ingreso a las Universidades públicas y privadas creció un 58%. Las ayudas estudiantiles a alumnos de Educación superior, entre 1990 y 2004 crecieron 3.4 veces.
Doy estas cifras solo a modo de una referencia general, que evidencia una significativa política de gasto público, a la que hay que sumar una inversión privada importante, lo que, sin embargo, no se advierte en mejores niveles de calidad. Me retrucarán seguramente que el gasto debe ser mayor, que las cifras son insuficientes. Pero, considerando los montos involucrados, deberemos reconocer que esos recursos han sido significativos, aún cuando sería ideal tener más. Sin embargo, como siempre ocurre en lo referente a todo gasto público, los recursos siempre son limitados, y siempre es deseable un incremento. Pero, aún cuando ellos puedan ser determinantes en lo cuantitativo, no lo son siempre respecto a los niveles de calidad.
Desde el punto de vista de la referencia histórica, Chile tuvo, hace varias décadas, una educación de muy buenos índices de calidad en América Latina, antes de la degradación producida por las reformas de la dictadura, y ella se logró con menos recursos proporcionales que los que se disponen hoy.
Frente a lo expuesto, el académico citado no vaciló en atribuir de un modo definitivo, que la falla está en la calidad de los profesores, sustentándose en un conjunto de evidencias que entregan diversos estudios, y que se ejemplifican de un modo categórico, en que los niveles de logros de calidad de la educación de los mejores colegios del país, frente a los mejores colegios de Europa o Estados Unidos, indican que los más prestigiados colegios chilenos, son peores que aquellos.
En torno a este aspecto, es que quiero hacer esta reflexión, marcada por una convicción crítica frente al ejercicio profesional del educador chileno, que considero fundamental para entender la crisis de la educación chilena, en tanto comparto plenamente el diagnóstico citado, y creo en la afirmación de Emilio Tenti Fanfani, que “la calidad de la oferta educativa pasa fundamentalmente por la calidad de las prácticas en el aula”[ii].
Frente a la realidad de la educación chilena, parto con una aseveración comparativa: los grandes logros educacionales chilenos del siglo XX, fueron posibles porque se contó con una mejor calidad en los educadores, y los bajos logros que hoy se tienen, efectivamente, devienen de una mala calidad de éstos.
2. Las condiciones que marcan al educador de nuestro tiempo.
Uno de los primeros datos que uno advierte, en la realidad docente de nuestro país, es que hay una sensación generalizada de frustración de los educadores, que no los hace sentirse cómodos y realizados con la labor que desempeñan. Las causas tienen distintos orígenes, pero, tienden a agruparse más o menos en los mismos argumentos, que tienen que ver con su propia aspiración de vida o con los problemas que se derivan de la gestión educacional. En general, se puede afirmar que hay una crisis motivacional como factor común, instalado en el estado de ánimo colectivo de los educadores.
El Centro de Encuestas del Diario La Tercera, por ejemplo, publicó en enero 2006[iii], un sondeo realizado en 400 personas, en que una de las preguntas se refería a la motivación advertida por el público en los educadores. Ante la alternativa “los malos resultados de los colegios públicos, es porque los profesores no están motivados”, la opinión reflejada mostró que un 58% estaba muy de acuerdo o de acuerdo con esa comprobación (28 y 30%, respectivamente); solo un 34% estaba en desacuerdo o muy en desacuerdo.
Sin embargo, lejos de lo que pueda creerse, este es un problema que rebasa nuestra realidad nacional. La UNESCO, a través de su Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, realizó un estudio entre 2.384 docentes de varios países, que dio como resultado, que un 47,5% prefería dejar su puesto y dedicarse a otra actividad. La investigación fue realizada entre educadores de nivel pre-escolar, primario y secundario.
Esta situación está reflejada en nuestro país, donde también la idea de progreso personal pasa por dejar el ejercicio docente. En ello influyen: a) El factor económico como expectativa personal, determinado por ingresos bajos, en comparación con otros profesionales del mismo rango de formación. b) El bajo nivel de prestigio social que tiene el ejercicio profesional docente en los niveles básicos y medios. c) Las limitaciones de la carrera docente, que ofrece pocas variables desde el punto de vista de las opciones para ascender dentro de las estructura educacional, que en el mejor de los casos, puede ofrecer tres o cuatro posibilidades. Y d) El bajo, cuando no inexistente. impacto de la influencia de los docentes en la determinación de la gestión educacional, factor especialmente relevante en los niveles primario y secundario.
Respecto al primer factor, si hacemos una pirámide para determinar el rango de ingresos de los profesionales - y cuando digo profesionales, me estoy refiriendo a aquellos que han sido titulados en una institución de educación terciaria, exclusivamente -, considerando cualquier definición etárea, ya sea en el primer año de trabajo, luego de egresar, luego que cinco años, diez o veinte años, en cualquier circunstancia, los profesionales egresados para ejercer docencia se mantendrán sino en la base de la pirámide, muy cercana a ella.
Quienes logran cambiar sus condiciones de ingreso, son aquellos que efectivamente cambian en forma total su condición profesional, o bien el rol que cumplen en el proceso educacional. Es decir, si un maestro de escuela se convierte en sostenedor de un colegio, ciertamente, seguirá siendo parte del proceso educacional, pero, su participación en este tendrá otra naturaleza. Si, por el contrario, cambia a labores propiamente administrativas, aunque esté derechamente haciendo una gestión con una relación más directa con el proceso educacional, toda vez que debe ser un docente como exigencia legal, en la práctica estará también haciendo una gestión distinta a la de hacer docencia.
En cuanto al segundo factor, la condición del educador desde el punto de vista del prestigio social, en los últimos 30 años ha tenido una caída sorprendente. Influye en ello lo relativo al nivel de ingreso, la proveniencia social de los educadores, los distintos niveles de exigencias curriculares que imponen los procesos formativos de las distintas profesiones, el prestigio de las instituciones que forman docentes, etc.
Si hacemos otra vez una pirámide para determinar el rango de prestigio de las carreras profesionales - y cuando digo profesionales, nuevamente me estoy refiriendo a aquellos que han sido titulados en una institución de educación terciaria, exclusivamente -, los niveles de prestigio de la profesión docente estarán nuevamente en la base o muy cerca de ella.
No ocurre lo mismo con el docente de educación terciaria, que, debido a condiciones distintas de ingreso económico, que no tienen que ver con los ingresos por la labor docente propiamente tal, tienen un significativo mayor prestigio social. Por ejemplo, un médico que hace docencia, se prestigia con el ejercicio docente, pero no está allí radicado el sustento de su posición social, en el ámbito de la calificación social del ejercicio profesional. Un detalle lingüístico no menor: es común que a un docente universitario no se le agrupe entre los “educadores” o “el profesorado”, sino que se le radique en el impreciso grupo de los “académicos”.
El tercer factor, tiene que ver con la propia estructura educacional. Un docente de una escuela básica o de un liceo, prácticamente no tiene movilidad, porque las funciones que ejerce en la estructura educacional son definitivamente limitadísimas, por la propia naturaleza de las escuelas. Lo que allí se necesitan son profesores. Esto tiene un impacto también en la gestión educacional misma, que cada vez involucra a menos educadores.
Si jugamos nuevamente con la idea de la pirámide, ubicando en su punta o nivel superior a los profesionales que son líderes de gestión en la estructura educacional, tales como gerentes, administración del Estado, etc., comprobaremos que en los dos tercios superiores no habrá docentes de enseñanza básica y media. Cuando más, un profesor podrá acceder a un cargo de Secretario Regional Ministerial, o a instancias de supervisión media y baja dentro de la estructura educacional, sea esta pública o privada.
Si investigamos cuales han sido los educadores que han tenido altos cargos de gobierno, en los últimos 30 años, encontraremos solo a docentes vinculados a la educación terciaria. No ocurría lo mismo hace cincuenta años, por ejemplo. La tendencia en ese sentido, se hace mucho más acentuada, no solo en la parte superior de la pirámide, sino hacia la medianía de ella, y en algunos casos hacia abajo.
Por último, a pesar de tener un organización gremial un poco más desarrollada que otras áreas laborales, y tener una mayor capacidad de presión política, es un hecho que el magisterio – y sabemos que aquí solo se incluyen a los docentes de enseñanza primaria y media – cada vez tiene menos que ver con la determinación de las políticas educacionales del país. A nivel del desarrollo de las políticas públicas sobre educación, su participación es menor e irrelevante, y a nivel de las decisiones en el área privada simplemente son inexistentes.
La situación en el nivel académico terciario.
Desde la misma perspectiva de análisis, la educación a nivel terciario presenta algunas diferencias, pero, que también señalan aspectos que impiden alcanzar una educación de calidad. En el caso de la educación terciaria orientada a la formación de docentes, las consecuencias son de doble impacto: por un lado se entrega una educación deficiente, y por otro lado, se forman docentes mal preparados, que luego aportan una educación de baja calidad a sus educandos.
La observación de la realidad de los docentes de la educación universitaria, permite comprobar que se encuentran insertos en condiciones muy competitivas, en tanto, aquella está sometida a exigencias de mercado muy dinámicas, no solo en el caso de las Universidades privadas, sino también las contradictoriamente llamadas públicas, que deben enfrentar las mismas condiciones de autofinanciamiento, sumado a las restricciones presupuestarias que devienen de una ley ambigua que no las deja actuar como instituciones del Estado, ni las deja competir con libertad.
Desde el punto de vista del ingreso, el docente universitario tiene condiciones económicas más favorables, aún cuando muchos de ellos complementan los bajos niveles de remuneración por la labor docente, con el ejercicio de la profesión que le acredita para ejercer docencia: por ejemplo, un abogado o un ingeniero que ejerce la docencia, asigna una cantidad de horas semanales de su tiempo para hacer clases en una Universidad, y el resto – generalmente, la mayor cantidad de tiempo – lo dedica a su ejercicio profesional. ¿Cuál es la razón para no dedicar todo su tiempo al ejercicio profesional? Pueden ser dos: 1) que siente una vocación docente como apuesta de vida, lo cual es digno de todo encomio, 2) que la docencia universitaria otorga prestigio, lo cual, curricularmente le da un plus para su ejercicio profesional, lo que no es censurable, pero, constituye un dato de la causa.
Al parecer, aquel que tiene esta opción – por cualquiera de las dos motivaciones que hemos indicado -, logra un desempeño profesional de más calidad en sus resultados, ya que mantiene los tiempos de su agenda, en condiciones de dejar horas para el estudio o para la continuidad de su perfeccionamiento docente o profesional, a través de cursos o postgrados. Ello se traduce en mayores saberes, mayores experiencias, que son traspasados a los educandos.
Sin embargo, también hay un importante número de profesionales – el más significativo –, que se dedica exclusivamente a la docencia, y que, para mantener un nivel de ingresos de acuerdo a sus expectativas, debe intensificar su presencia en aulas de distintos centros de estudios, sean universitarios, institutos profesionales y CFTs. En este caso, tenemos la presencia del profesor-taxi, que se desplaza de un lugar a otro para completar una jornada de trabajo, bajo la presión de condiciones adversas, y que adquiere perfiles muchas veces estresantes.
En este nivel de docencia no se advierte la angustia y frustración de los docentes de los niveles inferiores, ya que hay un elemento motivacional significativo, por cuanto los índices de ingresos son mayores, y las condiciones de adaptabilidad a escenarios cambiantes, permite al docente de enseñanza superior más alternativas que en los niveles inferiores.
Sin embargo, es obvio que las exigencias de horarios intensivos, de correr de un lugar a otro, para ejercer docencia, es una cortapisa insalvable para mejorar las pedagogías, para subir la calidad docente. En este caso, no hay tiempo para el perfeccionamiento a través de post grados, o tiempo suficiente para preparar una clase meditada, atractiva y conducente a los propósitos de transmisión de conocimientos y experiencias.
Ello induce a que, el resultado percibido por los educandos y sus padres, señale claramente que hay una marcada tendencia hacia el autoritarismo de los docentes frente a sus alumnos, y a la recurrencia en torno a monótonas explicaciones carentes de convicción y simples indicaciones en torno a un determinado texto. Tal pobreza argumental concluye frente a los resultados de fracaso que se advierten en las universidades, especialmente en los primeros semestres, y que se esconden tras una mentirosa rigurosidad académica.
La falta de compromiso de esta docencia frente al fracaso de sus alumnos, da cuenta de una mala calidad en la educación y una carencia vocacional significativa, que se esconde muchas veces tras el academicismo, que no es otra cosa que la desconexión del académico con lo social, la disociación con el medio plural que constituye la comunidad educacional y con la función social de la educación.
Pero hay otro aspecto, que debemos considerar en los resultados de la calidad de la educación, y que se manifiesta en la docencia terciaria. Desde los años 90, este sector experimenta un crecimiento sostenido en sus matrículas. En 1990 había 245.000 estudiantes, hoy sobrepasan los 600.000. Ese crecimiento no ha estado en equilibrio con la preparación de docentes en estándares de calidad adecuados, para ejercer una función docente mejor. Hay un porcentaje significativo de docentes que se ha improvisado o que se han auto-improvisado para ejercer, y muchos de ellos son profesionales que no estaban concursando de un modo feliz en sus profesiones, es decir, aquellos que por motivos de calificación profesional no estaban siendo absorbidos por el mercado.
En torno al diagnóstico de la crisis vocacional y los proyectos de educación.
Podríamos decir, frente a lo señalado, que un factor determinante en la mala calidad de la educación, tiene que ver con una crisis vocacional de los docentes, que tiene un perfil íntimo, por un lado, y un factor público, por otro. Íntimo, porque hay causas subjetivas, que tienen que ver con las frustraciones de vida de los educadores y con la imposibilidad de cumplir con sus expectativas existenciales que surgen de su opción profesional; y un factor público, que tiene que ver con la inter-relación del educador con el medio en que hace docencia, y ese medio no son solo las aulas, sino el contexto estructural y societal en que ejerce.
Bien lo sabemos, que la labor de enseñar se encuentra vinculada a la historia de la Humanidad, desde sus orígenes. Su primera manifestación tiene que ver con la necesidad de penetrar los conocimientos, por parte de los pudientes, para consolidar situaciones de predominio social, y luego, con la conservación de los oficios en las civilizaciones más estructuradas. A partir del siglo XIX, el concepto de educación tiene que ver con la condición de pilar fundamental para la formación de la conciencia social, y para el ordenamiento científico de la construcción de saberes desde lo socio-cultural, según una definición que me parece muy atractiva realizada por los profesores Vázquez y Graterol[iv]. Esto, sobre la base de que la educación no solo entrega saberes y la acreditación de esos saberes, sino que entrega los fundamentos que hacen la ligazón social.
Allí, sin embargo, se encuentra la crisis de los sistemas educacionales, y especialmente en Chile, porque lo que está en juego, al abordar la crisis vocacional de los docentes, es la crisis de la función educacional en un tiempo en que los Estados tienden a abstraerse de la mayor parte de las responsabilidades que fueron propias del tiempo en que predominaba el concepto de Estado-Nación.
Efectivamente, el concepto de Estado Docente, que predominó fuertemente en Chile, hasta inicios de los años 1970, tenía que ver con los objetivos propios del Estado Nacional, donde había que cumplir determinados objetivos en la formación de los ciudadanos, de acuerdo a una planificación de logros que conducían al fortalecimiento nacional, en su concepción de derechas, o para satisfacer las necesidades sociales, en la concepción de izquierdas. Es decir, más allá de la orientación de los objetivos, en cualquier caso, lo que importaba era que el Estado se asignaba un rol central y determinante en el diseño de las políticas educacionales y en la ejecución de ellas.
En la medida que se impone el control mesocrático sobre el Estado, en las primeras décadas del siglo XX, la función unificadora de la educación, desde el punto de vista nacional, adquirió una importancia central, de la misma forma como el medio para la movilidad social. La función docente, en ese contexto, aunque no fuera la mejor pagada, tuvo una significativa importancia social, prestigiando a los docentes del mismo modo que otras profesiones de mayor rango adquisitivo. Recordemos que en los pueblos de provincia, en los eventos públicos, el director del colegio – un docente - siempre estaba junto al alcalde, al jefe de Carabineros, al cura y al médico a cargo del hospital.
Pero, aquella realidad es parte del pasado. Los profundos cambios que la función docente experimenta, tiene que ver con el debilitamiento del Estado-Nación, y la extinción del Estado de Bienestar, que desarrolló la mesocracia, y ello es consecuencia no solo de los modelos neo-liberales y de la hegemonía burguesa que estos imponen, sino también de las mutaciones que se producen por efectos de las conductas de las personas, las que tienen un impacto en la forma de definir los roles en la sociedad.
Hoy día, la educación se entiende más como una responsabilidad que recae en los individuos y en su libre determinación. El Estado ya no pretende formar a las personas para fines propios, sino que las responsabilidades son de los padres y de quienes aspiran a educarse. Lo que viene a hacer el Estado es regular los aspectos generales, facilitar ciertas soluciones donde el mercado no las aporte, y satisfacer las aspiraciones mínimas de los sectores más vulnerables que inevitablemente quedan rezagados por el mercado.
Frente a los resultados obtenidos en los últimos 30 años en la educación, es claro que el sector privado no ha tenido el rol que las políticas de gobierno esperaron. No hay proyectos coherentes de educación que garanticen calidad en las aulas, salvo en un sentido estrictamente comercial, lo que genera una disparidad de objetivos que anarquiza los resultados. Ni siquiera los colegios particulares católicos, imbricados a lo largo de todo el país, responden a un proyecto específico, y solo mantienen como lugar común, los aspectos relativos al credo.
Así, la mercadización de la educación ha reorganizado a los actores que la hacen posible. El profesor ha dejado de ser un aportador a un concepto nacional de educación, porque no hay un Estado Nación que esté rigiendo el sistema educacional. Ello implica, por cierto, que hay una evidente pluralización de proyectos educacionales, los cuales, por lo general, no tienen un contenido valórico singular, sino que obedecen a una simple prestación de servicios, con fines exclusivamente comerciales.
La carencia de proyectos homogéneos de educación, la imposibilidad de un discurso ordenador, que introduzca nuevamente a los docentes en un contexto integrador motivacional, participativo, es lo que impide que se sientan realmente co-partícipes de una función que tiene relevancia social. El docente, empero, se sigue sintiendo llamado a cumplir un rol que tiene impacto social, que tiene una trascendencia más allá del simple cumplimiento de determinadas horas en las aulas. Sin embargo, a mayor conciencia social frente a su rol, la frustración se hace más determinante en la crisis vocacional, y pasa a imperar en su estado de ánimo la sensación de que no hay una función relevante que cumplir, adquiere importancia la cuestión de los ingresos, y el que la profesión elegida es ninguneada por la sociedad y por las autoridades.
Ideas para una opinión laicista sobre un nuevo modelo educador.
Frente señalado, en el ámbito propositivo, hay algunas ideas que considerar para esbozar un nuevo modelo educador para el país, que permita resolver la profunda crisis vocacional que afecta a los docentes y la mala calidad de la oferta educativa en las aulas.
Como primera definición, debe imponerse la convicción de que la educación es un bien público. Es rol del Estado preocuparse de que llegue a todos y a cada una de las personas, en cualquier etapa de su vida. Ello asegura la libertad de las personas, potencia su realización personal, asegura la movilidad social, fortalece la sociedad, emancipa a los desposeídos, y garantiza un concepto de país. Respecto a esto último, no hay educación sin una función instructiva, es decir, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los acerbos de la sociedad se distribuya y afilie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación (alumnos, padres y apoderados, docentes, autoridades públicas).
Debemos promover la idea de que el Estado debe potenciar proyectos específicos de importancia nacional, y racionalizar los recursos. En lo primero, debe considerar el desarrollo de proyectos de educación que se imbriquen a lo largo del país, de un modo plural. Tales proyectos deben responder a objetivos concretos, que sean coherentes con la idea de que la educación es un bien público. Proyectos de alcance nacional muy fidelizados respecto de sus articuladores e implementadotes, son más efectivos que la fragmentación de iniciativas comerciales aisladas.
En lo segundo, debemos señalar que la actual distribución de los recursos no es la más adecuada, y ello termina por favorecer a unos en desmedro de otros. Esto de poner los huevos en muchas canastitas solo ha sido un medio para favorecer a unos pocos.
Si hay una característica que sobresale en el actual sistema educacional chileno, no es la multiplicidad de opciones, su pluralidad, o la libertad implícita que supone un sistema carente de planificación. Lo que realmente destaca en su anarquía, improvisación e incoherencia. Establecer lineamientos más rigurosos y políticas de mayor intervención, no limita la libertad de opciones ni significa mayor gasto público. Implica racionalizar las capacidades públicas y privadas, para mejores logros, que impidan el desaprovechamiento de recursos del Estado, de los padres, y de los alumnos.
En el plano de nuestras tareas, hay que concebir con urgencia un proyecto laico de educación. Ello significa definir propósitos, contenidos, alcances y objetivos. Es cierto que hay muchos colegios influidos por los laicos, pero, hay poco de un proyecto común. Hay que compartir más las experiencias, hay que unificar más los criterios y concebir un proyecto nacional, del cual sean todos partes.
En el contexto general del diagnóstico que hemos realizado, debemos hacer una significativa contribución para comprometer a los docentes, involucrándolos de un modo trascendente en un ideario educacional. En donde hay responsabilidad formativa de los nuevos docentes, los laicistas tenemos una tarea formativa relevante, para que el educador entienda que su desempeño es más misional que individual. Esa es una definición ética que tiene que transversalizarse en las aulas.
En esto se dimensiona, sin lugar a dudas, el gran esfuerzo que deben hacer los laicistas, una vez más, a favor de la educación chilena: ser los gestores de un tipo de educador que encuentre en su labor un medio de realización personal, sobre la base de una concepción ética elevada, donde prime un sentido de trascendencia en la función educacional, cuyo objetivo es social. Recordemos que la educación es un proceso culminante del esclarecimiento, antes que una consecuencia acreditadora de saberes.
Abril, 2005. [i] “Protagonistas de un cambio de época. Chile 1990-2005”. Empresa Periodística La Nación. 2005.
[ii] “Algunas dimensiones de la profesionalización de los docentes” Emilio Tenti Fanfani. IIPE. Buenos Aires, 2003. http://www.iipe-buenosaires.org.ar
[iii] Diario “La Tercera”, 29/01/2006, Santiago.
[iv] «La construcción de identidades en contextos socioculturales específicos», Vázquez, Belín y Graterol, Aura (2001). Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de Historiadores Latinoamericanistas, Pontevedra (material mimeografiado), referida en http://www.campus-oei.org/revista/rie33a02.htm .
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