Desde una teoría tradicional hacia una teoría moderna de Evaluación.

La comprensión del fenómeno de la educación, vista desde el proceso de aprendizaje y enseñanza, exige hoy en día que hagamos una transición desde el concepto tradicional de educar (más asimilado a “mostrar”, “enseñar”) hacia una visión actualizada con protagonismo compartido (más asimilado a “aprender”).  Este paso, desde una visión a otra, tiene que ver con una adecuada comprensión de las etapas del desarrollo de las personas, en donde pudimos pasar desde entender al niño como un pequeño adulto,  hacia una persona en desarrollo, con sus propias características y protagonismo, por lo tanto no sólo receptora de saberes, sino capaz de elaborar, comprender y avanzar respecto de qué conocer.

De ahí que forzosamente la educación en Chile haya progresado “de Reforma en Reforma” hasta lograr instalarse en la lógica del protagonismo del alumno, no solo respecto del proceso de aprender, sino del contenido a aprender.  Esto quiere decir que la Educación migra, definitivamente, desde un enseñar contenidos fragmentados hacia un compartir contenidos complejos.

Tipo de contenidos versus contenidos complejos

Dentro de la tipologización tradicional, tenemos tres tipos de contenidos:  Conceptuales, procedimentales y actitudinales.  La diferenciación por tipo de contenidos, para efectos de organización, no reviste mayor dificultad si entendemos que podemos diferenciar entre conceptos (elaboraciones abstractas de sentidos de las diversas cuestiones), actitudes (formas de ser y presentarse ante los diversos eventos) y procedimientos (formas de actuar o pasos a ejecutar ante determinadas tareas).  El conflicto se presenta cuando se pretender asimilar el fenómeno del aprendizaje como un fenómeno estanco y parcelado, en donde las personas comprenden los conceptos fuera de su contexto,  los procedimientos como una organización ritual y las actitudes como una definición intelectual de asimilación inmediata.  Es decir, el conflicto se establece al no comprender el aprendizaje como un proceso múltiple.

La pregunta que se instala entonces es ¿qué es aprender?.  Aquí podemos tener diversas respuestas,  desde la asimilación de contenidos indeterminados en un proceso natural hasta la asunción de estructuras de comprensión de la realidad de manera más o menos eficiente.  Cada una de las propuestas de respuesta asume que el aprendizaje es siempre  un fenómeno dinámico (se aprende de manera progresiva y activa), evolutivo (se aprende de manera secuencial, en donde unos aprendizajes se integran con otros, ya sea por asimilación o reemplazo) y parcial (se aprende siempre cubriendo algunas sombras en un conjunto indeterminado de elementos que no se logra abarcar, por más que se pretenda acotar en torno a temáticas). Como dicen Coll y Martí (2001) “el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera en que se combinan y coordinan entre sí” (p.68).  Autores clásicos en torno al aprendizaje y la evolución de la inteligencia, plantean respecto del aprendizaje ideas complementarias.  Mientras en Piaget existen conexión real entre aprendizaje y desarrollo del pensamiento del niño (organizado  según determinadas habilidades congnitivas que se traducen a su vez en una medida del aprendizaje),  en Vygotsky la cognición es un proceso de interpretación del entorno como debitario de la comprensión sociocultural, lo que hace que se reconozca el aprendizaje como un proceso de comprensión del entorno con mayor o menor eficiencia.

Así, tenemos que el aprendizaje no puede ser la sola asunción acrítica de determinados conceptos o procedimientos, sino que debe ser la asimilación del conjunto vital en que nos desarrollamos, asumiendo que hablamos de un proceso dinámico y no estanco y diferenciado.  Aprendemos en su conjunto.

En el caso particular de la enseñanza de la Religión

Cuando este dato lo llevamos hacia la clase de religión, nos damos cuenta que debemos tomar la opción de clarificar qué enseñar, ya que no es posible enseñar la experiencia Religiosa como un dato meramente intelectual que podamos asumir, sino que la experiencia religiosa debe ser teorizada, conceptualizada, verificada en sus conceptos, procedimientos y actitudes hasta llegar a provocar en el y la estudiante el deseo de conocer cada vez mejor las cosas de Dios. Con esto la materialidad de la experiencia religiosa (mediación intelectual, mediación humana) es posible de ser compartido.  No podemos compartir la fe que nos sustenta, por cuanto la fe que nos sustenta es un regalo de Dios que no puede ser obligado a otro, pero sí podemos compartir la experiencia material (concreta) de esa fe y la forma en que esa experiencia en común ha tomado forma material en otros y otras a lo largo de la historia, en particular a lo largo de la historia de la Iglesia Católica.

Teniendo esto en vista,  podemos hacer la diferencia entre una enseñanza basada en un modelo tradicional (con separación de elementos y sin visualización del aprendizaje en su más pleno dinamismo) y un modelo más acorde a la comprensión actual.  Si nos ubicamos en el aprendizaje desde la visión anterior, las características de nuestro trabajo sería que:

• Enseñamos contenidos verificables.
• Construimos instrumentos acordes a los contenidos.
• Privilegiaríamos en el estudiante funciones de repetición y reproducción.
• Buscaríamos permanentemente la objetivación del dato a través verificadores.

Como el énfasis está puesto en los contenidos, lo que importa es el nivel de dominio de los contenidos, cuestión que favorece habilidades de memorización y repetición.  Es el estilo tradicional de aprendizajes, asociado a clases expositivas y a actividades de ejecución directa.  Es el tipo de actividades tradicionales asociados a fiestas religiosas (pintar vía crucis, crucifijos, pesebres) que permiten reforzar cuánto aprehendieron los alumnos sobre los temas presentados.

Esto limita las actividades de enseñanza, sin embargo es la acción que recurrentemente utilizamos en las clases de Religión, dado que las actividades de mayor atención en las clases privilegian acciones de repetición (ya sea a través de expresiones, fórmulas, ejercicios o modelos). Las habilidades superiores (como la reflexión, la abstracción o la metacognición) se ven limitadas por finalizarse el proceso en la reiteración sin faltas del dato.

En cambio, si nos ubicamos respecto de la visión integrada del fenómeno del aprendizaje, tenemos que:

• No se enseña, se provocan aprendizajes complejos.
• Se construyen instrumentos con tareas acordes a lo aprendido.
• Se generan escenarios de demostración.
• Se objetiva a través de listas de cotejo o Rúbricas.

Como el énfasis está puesto en las habilidades, lo que se releva es lo que el alumno comprende sobre determinados elementos, ya sea temas, procesos, historias y abstracciones.  La importancia radica en la comprensión del mismo alumno, dejándose a un segundo lugar la retención de conceptos o repetición de funciones.  Se releva la creación y el levantamiento de discursos en sus diversos soportes (discurso escrito, discurso verbal, discurso visual).

En el caso de la enseñanza de Religión,  la situación se hace más dinámica, por cuanto obliga a generar diversos escenarios de demostración de conocimientos, procedimientos y actitudes que superan la repetición de estructuras y desafían a la proposición de soluciones ante los problemas emergentes. La comprensión del mundo actual en toda su extensión se hace deseable, así como la visualización de una apertura obligada hacia las coordenadas del entorno.  Los contenidos se obligan a dialogar con otros,  permitiendo que otras asignaturas entren en diálogo con nosotros (abriendo asimismo las puertas para proyectos interdisciplinarios).

Para el trabajo entre pares

Ofrecemos, como material adjunto, una presentación en PPt que puede servir como apoyo para trabajar estos contenidos en los trabajos entre pares, junto con una guía de ejemplificación de trabajo de un contenido específico en dos versiones:  una versión según el modelo tradicional de evaluación y otra versión según la teoría moderna que hemos comentado.