ELEMENTOS COMUNES DE ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA,
una primera lectura transversal[1].
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Jorge Baeza Correa
Encargado de Evaluación y Estudio
División de Educación General, MINEDUC
Claridad de objetivos y convencimiento de principios educacionales:
1. Un primer elemento común y presente en todas las experiencias, lo constituye el hecho de que las escuelas poseen como una sus características principales, el tener un alto grado de claridad en sus objetivos. Poseen claridad de misión. Tienen una definición de objetivos educacionales precisos, orientadores y fáciles de recordar y expresar.
2. Esta misión institucional es comprendida y asumida por toda la comunidad escolar. Orienta todas las acciones y es coherente con lo que efectivamente se realiza.
3. Si bien no siempre, en un importante número de casos de este estudio, los contenidos de esta misión se expresan en un Proyecto Educativo Institucional.
4. Por lo general se aprecia como común que el Proyecto Educativo Institucional es elaborado en forma participativa, lo que comprende un diagnostico compartido y acciones consensuadas para el logro de objetivo buscado.
5. Un contenido reiterado en la misión institucional, es que todos pueden aprender. En varias escuelas se repite como objetivo último el que todos los alumnos(as) aprendan, que no existen personas incapaces de aprender. Por lo tanto sólo se logra el objetivo, si todos, absolutamente todos, aprenden.
6. No obstante lo anterior, hay un reconocimiento -prácticamente en todas las escuelas- de que junto a que todos pueden aprender, no todos aprenden en igual cantidad de tiempo. Situación que se traduce en las monografías en el convencimiento de que todos pueden aprender, pero no necesariamente al mismo ritmo.
7. En la mayor parte de las monografías, se indica a este respecto, la alta valoración de los equipos de educación diferencial establecido en la escuela. La posibilidad de contar con apoyo especializado en educación diferencial, se reconoce como uno de los aspectos claves para la generación de mecanismos de evaluación diferenciada, situación que hace posible en definitiva, el principio, antes indicado, de que todos pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada uno.
8. Se menciona en algunos casos, que la existencia de equipos de educación diferencial en las escuelas, ha significado un redoblar la responsabilidad en los aprendizajes de los alumnos(as), dado que ella, posibilita la distinción entre limitaciones propias del alumno(a) que requieren atención especializada y las limitaciones del medio, que pueden y deben ser enfrentadas mediante la docencia ordinaria.
9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado además, con un segundo convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los alumnos y alumnas con que se trabajan, pueden obtener grandes logros educacionales Se reitera en las diversas experiencias, un alto nivel de expectativa en los alumnos y alumnas.
10. Este segundo convencimiento se traspasa, además, a alumnas y alumnos que desarrollan un alto nivel de expectativa personal. Surge en ellos el convencimiento de que pueden lograr en sus vidas importantes éxitos.
11. Se debe reconocer eso sí, que este convencimiento de los alumnos y alumnas, va asociado a un fuerte trabajo de elevación de la autoestima de los y las estudiantes. Todas las escuelas ubican en un lugar importante y destinan un tiempo considerable a lograr alumnos y alumnas, convencidos de que son sujetos capaces de grandes logros, de aprendizajes cada vez más altos, más profundos y más extensos.
12. Para el logro de alumnos(as) con una autoestima alta, la mayor parte de las escuelas analizadas, tienen como característica, una formación centrada en los estudiantes. Una educación participativa, que tiene como centro el aprendizaje autónomo de los alumnos y alumnas. Que empodera a niños y niñas.
13. La tarea de formación centrada en los alumnos(as), exige de estas escuelas, un muy buen conocimiento de los estudiantes, lo que implica una comunicación frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y alumnos (principalmente en escuelas rurales).
Características de los Profesores y las Profesoras:
14. El conocimiento de los alumnos, en su sentido más profundo, es expresión por lo demás de un compromiso de los profesores(as) con sus estudiantes. Son numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas, que ponen de manifiesto un conocimiento y preocupación de los profesores(as) por cada uno de sus alumnos(as). Sabe de su familia y de las potencialidades que posee cada estudiante. Consecuente con dicho compromiso, se valora de los profesores su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relación entre lo que enseña y lo que se conoce de su accionar).
15. En varias de las experiencias relatadas, se menciona además el claro compromiso afectivo de los profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas. Se relatan en más de una ocasión, casos de comunicación visible de afectos de profesores(as) con sus alumnos(as), principalmente en los primeros años, como también manifestaciones de preocupación de profesores(as) por situaciones afectivas de alumnos(as) mayores.
16. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del profesor con la labor pedagógica. Una característica absolutamente común es la de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente, preocupados de lograr una educación pertinente que parte de la realidad del estudiante, como condición necesaria para una adecuada mediación pedagógica.
17. Este alto nivel de compromiso de los profesores, se manifiesta además en un alto nivel de perfeccionamiento. Es común en todas las escuelas consideradas el contar con una planta de profesores de una elevada formación profesional, que se pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad de los conocimientos impartidos; como de metodología de enseñanza, lo que les significa manejo de nuevas técnicas y apertura a la innovación.
18. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos conocimientos en la temática que imparten.
19. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas, son profesores con un buen domino de las metodologías de enseñanza. No solo saben sobre las materias que deben impartir, sino que saben cómo enseñar adecuadamente dichas materias. Son profesionales de buen nivel en didáctica.
20. Por último, junto a los dos anteriores, cerrando una trilogía, son profesores con un buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la interacción educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una buena enseñanza.
Contenidos de la formación y planificación del trabajo docente:
21. Desglosando las anteriores, con respecto a manejo de contenidos, en la casi totalidad de las experiencias consideradas, se reconoce que no existe por lo general, por parte de la escuela, un programa propio, sino que se siguen los entregados por el MINEDUC. Si existe una preocupación común, por entregar la totalidad de los contenidos indicados en dichos programa, como también, su adecuación a la realidad de sus alumnos(as), principalmente en el momento de su enseñanza.
22. Con relación al logro del manejo de estos contenidos, las monografías dan cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus profesores (muchas veces a través de una opción personal) lo que implica que existen profesores expertos en primero básico, en matemática o en ciencias, etc., etc. y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su preocupación se centran en el logro de una buena articulación entre los diferentes cursos, por lo cual es importante que cada uno sepa lo que se enseña en cada materia.
23. Al margen de la opción asumida, un elemento común en todas las escuelas consideradas, es que el trabajo se asume como una tarea de equipo (situación que podría hacer de la diferencia anterior algo menor). Los profesores de éstas escuelas son profesionales acostumbrado al trabajo de equipo.
24. Una característica importante de este trabajo de equipo, es la capacidad colectiva de reflexión de la práctica docente. Es común entre los profesores y profesoras de las escuelas consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la construcción de “saber pedagógico”. No esta fuera de lo habitual, indican algunas monografías, el que profesores expongan frente a sus pares sobre lo que están realizando y que incluso, otros observen y cuestionen sus clases.
25. En esta tarea de trabajo de equipo, existe además un trabajo de planificación conjunta, con determinación de metas precisas, y mecanismos de supervisión y evaluación permanente. Es habitual que en estas escuelas, los profesores en conjunto con la dirección, planifiquen lo que esperan lograr y establezcan de común acuerdo indicadores de avances, y mecanismos de evaluación. En distintas monografías se pueden leer relatos de profesores, que asumen la evaluación como parte de su práctica cotidiana.
26. En el campo de la planificación del trabajo docente, prácticamente sin excepción, en todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las labores propias de la Unidad Técnica Pedagógica, tienen una alta influencia y reconocimiento. La UTP constituye un organismo dinamizador al interior de la escuela y una garante de la calidad de lo que se realiza, todo ello en un marco de respeto y aceptación de quienes ejercen dicha función, se les reconoce autoridad en la materia (se les acepta no por el poder que tienen, sino por la calidad de los argumentos que plantean y por el apoyo constante que brindan).
Metodología de la enseñanza y acentos educativos:
27. Con relación a la entrega de contenidos, un aspecto común en la docencia impartidas en las escuelas considerada, en lo que es una expresión de las características del trabajo de la UTP, es que cada clase tiene un propósito claro y formativo, conectado con la vida cotidiana de los alumnos(as). Cada contenido es ligado a la vida cotidiana, mediante una pedagogía flexible que hace uso de diversas innovaciones, que permiten el logro de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
28. Las escuelas consideradas se caracterizan por el uso de una metodología de enseñanza, que busca el logro del aprendizaje autónomo de los alumnos(as). Donde los estudiantes aprenden haciendo y los contenidos que se entregan se contextualizan, acercándolos a la realidad de los alumnos(as), las clases implican habitualmente trabajo en grupo y una activa participación de los alumnos(as), lo que se complementa, en varios casos, con la utilización de guías de aprendizaje o materiales concretos, elaborados por lo propios profesores. Otros aspectos comunes lo constituyen el uso de una metodología centrada en el aprendizaje colaborativo, donde los mejores alumnos ayudan a sus compañeros y la búsqueda de la generación de una capacidad investigadora en los estudiantes.
29. En varias escuelas, se pone de manifiesto que se privilegia la tarea de la comprensión lectora y la expresión de ideas. Para este fin, es común el uso de la estrategia de lectura silenciosa, redacción de texto y el debate de ideas. La importancia de la creación, del desarrollo de la capacidad de proposición y de discusión de argumentos, se presentan en las monografías como tareas fundamentales.
30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausente en varias escuelas, se busca privilegiar no sólo lo referido a lenguaje, sino que también se trata de lograr entre los alumnos(as) un adecuado razonamiento matemático. En varios casos de clases de matemáticas observadas, se menciona que los estudiantes elaboran problemas matemáticos, los cuales por lo demás se construyen habitualmente desde la vida cotidiana que ellos llevan.
31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografías, que algunas escuelas poseen, por sobre lo establecido, una mayor cantidad de tiempo de dedicación para las materias referidas a lenguaje y matemática.
32. No obstante lo recién indicado, es importante indicar, que es unánime que el centro del trabajo de las escuelas consideradas, es la formación en valores y actitudes de sus estudiantes. Existe una preocupación por ir más allá de la formación intelectual, siendo lo principal la formación en valores, tales como la honestidad y la tolerancia.
33. De hecho, la casi totalidad de las escuelas consideradas, mencionan que la preparación específica para el SIMCE, no esta dentro de sus tareas habituales, el logro de buenos resultados en su medición, es fruto de un trabajo formativo amplio. Se reconoce sí, en la mayoría de los casos, que si se prepara a los estudiantes para que sepan responder en los formatos que utiliza el SIMCE.
Condiciones de posibilidad par la buena enseñanza:
34. Una constatación reiterada en cada una de las monografías, e indicadas muchas veces como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su tranquilidad, su ambiente grato e incluso su orden y limpieza, lo que se puede sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educación. Es común entre las escuelas estudiadas, la preocupación por la generación de dicho clima, que se visualiza como una condición de posibilidad para una buena enseñanza, un aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.
35. En este mismo campo, la mayor parte de las escuelas consideradas, poseen un buen manejo de la disciplina entre sus alumnos(as). Por lo general, los estudiantes manifiestan respeto entre sí y con sus profesores, a su vez, las escuelas expresan la aplicación de criterios disciplinares justos y consistentes con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien conocidas por profesores(as), alumnos(as) y apoderados(as), y donde por lo demás, la expulsión es siempre una medida absolutamente extrema.
36. En este mismo sentido, de generación de un clima adecuado para la docencia, el buen manejo de grupo que caracteriza a los profesores de estas escuelas, permite además un ambiente propicio al interior de la sala. De esta forma las clases, son un aspecto esencial de la formación del estudiante, lo que implica que los alumnos(as) no faltan a ella, porque saben el valor que poseen éstas. De hecho, las estadísticas de algunas de estas escuelas en el ámbito de la asistencia, son sorprendentemente altas.
37. En definitiva, de aquí que en cuanto al uso del tiempo en cada clase, éste se caracteriza porque por sobre un 80% esta realmente dedicado a la docencia y no se distrae, en información o exigencias para el logro de la atención por parte del profesor.
Liderazgo del Director(a):
38. Una condición de posibilidad aún mayor, para el logro de una educación de calidad, manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluación de sus enseñanzas, lo va constituir el estilo de liderazgo del Director o Directora. Es él o ella, quien en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafíos permanentes que permiten avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generación de confianza, de aceptación de ideas y de trasparencia) y de aceptación de la evaluación y critica por sus acciones (cuenta pública).
39. Son características comunes de los Directores(as) de estas escuelas, (a) personas comprometidas con la labor pedagógica; (b) con una dilatada experiencia como docente e incluso como Director; (c) con un trabajo en "terreno" más que de oficina; (d) una política de "puertas abiertas" para toda la comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados; (e) de una continúa preocupación por lo "humano", no sólo por lo laboral o estudiantil presente en cada situación, lo que se traduce en un compromiso con sus profesores, alumnos(as) y apoderados y (f) con un reconocimiento entre los profesores y superiores directos, de su calidad docente y de manejo administrativo (esto último manifestado en sus redes de contacto, de adecuado manejo de los recursos humanos y presupuestarios y de capacidad para la aprobación de los proyectos que presenta).
40. Un factor común, y altamente reconocido en la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, dice relación con la posibilidad del Director(a) de conformar en forma autónoma y de acuerdo a las necesidades y características del establecimiento, su propio equipo de trabajo. La tarea de reclutamiento por parte del Director(a) para seleccionar e integrar profesionales a un equipo de trabajo (aceptando los desafíos trazados y comprometiéndose al cuidado del buen clima laboral existente), se aprecia en la mayoría de las monografías como un requisito básico para obtener u mantener la calidad. Esta tarea, por lo demás, se menciona como un logro es más de una escuela municipalizada, donde el Director o Directora, no poseen libertad para conformar su propio grupo de trabajo. Se menciona además que muchas veces este logro, es fruto del liderazgo del Director(a) y de los éxitos logrados por la escuela bajo su conducción.
41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el Director(a) mantiene una preocupación constante por la integración al grupo de trabajo, dado que la cohesión grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituye una de las tareas permanentes de los Directores(as).
42. Por lo general, en la forma de conducción de las escuelas consideradas, junto a la ya mencionada búsqueda de cohesión y responsabilidad, los Directores(as) entregan libertad y depositan confianza en los profesores con relación a su tarea docente. Donde si bien, cada profesor(a) tiene autonomía para llevar a cabo su programa de estudio, no están exentos de supervisión y evaluación continúa.
43. La identificación con la escuela no es un trabajo que los Directores(as) dejen al azar. En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, la tarea de lograr una identificación, de todos y cada uno de los miembros de la comunidad con la escuela, es una preocupación continúa de los Directores y Directoras. Se busca que se conozcan los principios que la guían y que se asuman dichos principios, para lo cual hay conciencia que la dirección del establecimiento, requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.
44. En esta tarea de lograr identificación, otra de las acciones habituales de los Directores(as), que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de estimulación de su cuerpo docente, como también de alumnos(as) y de toda la comunidad escolar. Los Directores(as) mantienen un alto nivel de estimulación, mediante felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La exhibición pública de fotografías, de reportajes periodísticos o trofeos deportivos, donde se demuestran logros y avances de la escuela, es algo que se menciona en forma común en las monografías. Se busca abiertamente la generación de un sentimiento orgulloso de pertenencia.
45. Es más de una monografía se reconoce, que esta estimulación a través de los logros alcanzados, por un lado posibilita un circulo virtuoso, que demanda más y mejores logros, pero a su vez, se transforma en una amenaza, dado que las altas expectativas, provocan tensión y conductas competitivas, tanto en profesores como en estudiantes.
46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios Directores(as), en el orden de que los logros alcanzado y el reconocimiento que ello trae consigo, se manifiesta en más de una ocasión en una abandono en la entrega de todo tipo de ayuda. Muchas veces, programas Ministeriales, apoyos municipales, de ONG o personales, se derivan a otras escuelas, dado que lo “requieren con más urgencia”.
Los padres, apoderados y comunidad local:
47. Parte importante del trabajo de identificación y de continúa estimulación a través de los logros alcanzados, esta claramente dirigido al logro de confianza en la escuela por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Mucha de las actividades extra programáticas de las escuelas, no sólo estan dirigidas a los alumnos y alumnas, con la finalidad de una formación más integral, sino que son un mecanismo para acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la escuela. Es así como en las monografías se mencionan numerosos de talleres abiertos a los padres, como a su vez, resultados de estos talleres expuestos a la comunidad circundante.
48. Los padres y/o apoderados de los alumnos de las escuelas consideradas, poseen, como se menciona en las monografías, un bajo nivel socioeconómico y educacional, donde incluso muchas veces sus hijos(as), estan logrando un nivel de escolaridad por sobre el que ellos alcanzaron, de aquí que por sobre el involucramiento en el apoyo educativo directo, se busque la confianza en la escuela, y con ello, un compromiso de responsabilidad con las condiciones que la escuela requiere para un buen aprendizaje de su hijos. Situación que se expresa, principalmente en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento de las tareas solicitadas a sus hijos(as).
49. No obstante lo anterior, en general se destaca en las monografías, que las escuelas poseen una valoración y conciencia del aporte de los padres y apoderados para el logro de resultados de aprendizaje de calidad. Hay conciencia que sin el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulación que ellos brindan, no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de exigir a sus hijos, el tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.
50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan por lo demás a que los padres y/o apoderados, manifiesten al igual que profesores y alumnos(as), una alta expectativa con relación a logros que alcanzarán sus hijos(as). Por lo general la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un logro muy por lo superior a lo que ellos alcanzaron.
Santiago, 05 de marzo del 2003.
[1] El presente texto, corresponde a una primera lectura de factores comunes en las monografías de 14 Escuelas Básicas, que atienden a alumnos(as) de bajo nivel socioeconómico pero que poseen alto nivel de logro en los resultados del SIMCE. El trabajo original corresponde a una investigación realizada por Asesorías para el Desarrollo, con el titulo Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?, de enero del 2003, bajo la dirección de Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz y Cristian Bellei.
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