Buenas Preguntas y la clase de Religión

BUENAS PREGUNTAS Y LA CLASE DE RELIGIÓN

El decreto 924 del año 1983 señala como obligatoria la enseñanza de la asignatura de Religión en todas las escuelas y liceos de Chile, asignándole 2 horas a la semana, con una evaluación expresada en conceptos y de carácter optativo para los padres y apoderados en cuanto a la asistencia de su pupilo o pupila a la clase.

En este contexto, la asignatura de Religión Católica es llevada al aula pública con ideas que, por mucho, pueden alejarse del paradigma que profesa la Reforma educacional, las cuales pueden, o no, estar cargadas de prejuicios y subjetividades respecto a su propósito y el contenido de la misma.

En un mundo plural como el nuestro, los jóvenes chocan frente a una realidad religiosa, de la cual tienen algo, poco o nada que decir; ese algo puede estar cruzado por las experiencias de los padres, o los adultos responsables, que han logrado que sus hijos tengan experiencias con la divinidad (participación de campamentos, de la catequesis familiar, etc.), han tenido acceso a fomentar su capital cultural (textos, películas, por ejemplo) o forman parte de su identidad como grupo familiar (ser miembro activo de una iglesia en particular).

El estudiante que poco tiene que decir es porque esa práctica religiosa ha sido intermitente en su existencia; aquello ha dependido de la consistencia o valor que sus padres o sus cuidadores dan a la experiencia de fe en su vida presente.

Ahora bien, los alumnos que nada tienen que decir es una trampa; esto es porque ellos, en sí mismos, son un terreno fértil a recepcionar propuestas que impulsen en sí mismos elementos que los identifiquen y les haga sentido. Están ávidos de conocer, de contrastar y de criticar: ven un mundo lleno de contradicciones, de violencia, de pobreza y abandono, por lo que su aspiración es buscar espacios de estabilidad.

Esta caracterización bastante amplia de estudiantes que cohabitan en las escuelas públicas son “invitados” a ser parte de una clase de Religión que está encauzada por un programa, denominado Educación Religiosa Escolar Católica” (en adelante EREC), con una intensión muy clara: completar la acción educadora del curriculum nacional con un sentido de trascendencia, dado el carácter integral de la educación que señala el art. 2 de la LGE, junto con liderar el logro de los objetivos transversales, además de responder a preguntas sobre la existencia (EREC, 2005, p. 12).

En este sentido, el programa de Religión Católica promueve una identidad que busca aproximarse a la cultura, considerando elementos de ella, junto con relacionarse con los demás saberes que componen el curriculum, considerando para su hacer estar frente a una diversidad de estudiantes a los cuales es necesario dar a conocer el mensaje de Jesús desde cuatro ámbitos: testimonial (manejo de textos bíblicos para poder “entender” lo que Dios, a través de los escritores sagrados, han querido dar conocer como mensaje), celebrativo (los ritos permiten vivenciar lo que es importante desde lo personal y con los demás), comunitario (la experiencia de fe es compartida con los otros), y servicial (la cual conecta el mensaje evangélico con acciones, tanto de obras que han realizado otros, como en las que puedo hacer).

A su vez, la propuesta también plantea que en el interior de los establecimientos se realice, según las posibilidades, una práctica pastoral, como una instancia catequizadora, que les permita vincularse con la vida eclesial, la cual es una aspiración del programa (EREC, 2005, p. 14).

Ahora bien, como bien lo sabe la EREC, se presentan varias opciones en el contexto público frente a lo que a religiosidad se trata, otorgándole al profesor de la asignatura la responsabilidad de elaborar la forma de presentar la realidad religiosa (EREC, 2005).

Desde esta perspectiva, la Iglesia asume que el maestro será capaz de poder realizar una clase contextualizada al ambiente, con algunas exigencias que serán dadas por las capacidades de su audiencia y su nivel de adhesión eclesial, sin embargo, y en todo momento, el enfoque estará bajo el supuesto que está frente a estudiantes creyentes.

A su vez, la EREC promueve que el maestro deba “tener una clara intencionalidad evangelizadora” (p.15) la cual debe favorecer el conocer y encontrarse con la persona de Jesús junto con una propuesta kerigmática (Jesús murió y al tercer día resucitó), permitiéndole de este modo manejar un “apropiado vocabulario evangelizador y propositivo” (p.15) en su discurso.

Sumado aquello, el programa alude a preocupaciones que debe tener el maestro en relación a la enseñanza de la asignatura como: encuentro con Cristo vivo (alude a la necesidad de conversión de los estudiantes al Dios de Jesús) e integración de fe, cultura y vida (diálogo) (EREC, 2005, p. 15).

Considerando lo anterior, el programa adhiere al enfoque que el Ministerio de Educación ha impulsado en la Reforma Educacional, el constructivismo, impulsando una visión del estudiante como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En ese escenario, el rol que el profesor de Religión cumple exige de él o ella muchas habilidades que le deben permitir a sus estudiantes aproximarse a una realidad que puede, o no, estar entretejida de visiones, observaciones y juicios, produciéndose choques de la espiritualidad con los hechos comprobables, la moralidad y la perspectiva que tngan respecto al ser humano (cómo lo veo y lo que veo que es capaz de hacer).

Considerando que la realidad es más compleja abordarla en el aula pública en el cual se tiene distintas identidades, donde se manejan distintos “códigos” para entender la espiritualidad, a diferencia de un espacio confesional, en que lo religioso define el proyecto educativo y sus acciones, demanda del maestro, en el primer contexto y desde una orientación constructivista, una fuerte carga de recursos que le permitan “empujar” al estudiante a que reflexione frente a su propia realidad y sea él o ella consciente de lo que le ocurre.

En esa acción de “empujar”, el profesor, primeramente, se debe, así mismo, cuestionar cómo él va entendiendo su construcción de realidad religiosa, como entiende a este Jesús muerto y resucitado, como a él le va haciendo sentido en su vida y porqué sería necesario que otros también lo conozcan.

Teniendo claridad respecto de sí mismo, podrá ser mediador para que el joven o el niño pueda, desde su zona de desarrollo real, moverse hacia una zona de desarrollo próximo, construyendo una realidad religiosa que le otorgue sentido a sí mismo y su contexto inmediato (Muñoz Silva, 2004).

Didácticamente hablando, el maestro podrá considerar, de acuerdo a la observación que puede realizar de sus estudiantes, de acuerdo a su centro educativo y su entorno, las estrategias que mejor se adecuen a ellos, permitiéndole que aquellas acciones sean un andamiaje favorezcan un aprendizaje real y significativo (Muñoz Silva, 2004).

Estas estrategias que servirían de plataforma deben estar entrecruzadas con habilidades que propicien habilidades de reflexión, de pensamiento profundo sobre la propia vida y la vida que los rodea, favoreciendo una actitud indagadora, de hacer muchas y buenas preguntas.

En ese sentido, los estudiantes del sistema público no están muy habituados a hacerse preguntas; les cuesta una enormidad poder cuestionarse la realidad, pues tienden a responsabilizar al profesor o a los contenidos de la elaboración de conocimiento que ellos transmiten.

Para recalcar esta idea quisiera comentar la siguiente anécdota: en un aula de octavo año básico: estaba presentando la temática de las religiones en el mundo, específicamente, el budismo. Les preguntó que conocen sobre ello y ninguno me dice nada. No sé qué es eso – me contestó un alumno, a lo que les instó a preguntar sobre qué les gustaría saber.

Al principio, ninguno quiso decir nada, por lo que, adoptando mi rol de autoridad, les exigí que lo hicieran, utilizando un clásico “estímulo” de persuasión – el estudiante que no pregunté tendrá una observación en clase – lo que, además de generar un malestar en ellos - ¡pero profe! – varios de ellos se atrevieron a formular preguntas que, al principio, fueron contestadas por las mismas actividades propuestas para la clase, para después dar pie a preguntas más profundas - ¿cuál sería el sentido de ser budista si no tiene un dios? – que fueron despertando en ellos esta habilidad y este deseo por ampliar su espectro conocido.

Ahora bien, el arte de preguntar es un proceso que debe estar entrelazado con otras áreas para que se afiance: en las escuelas públicas es un imperativo “pasar” el programa de estudios como a dé lugar, lo cual lleva a ser más una transmisión de conocimiento que no adhiere a ningún paradigma, siendo más bien a un recurso mecánico, de ser una evidencia en el libro de clases, que no crea ni fomenta ninguna actividad cognitiva de parte de los estudiantes.

Aquello hace mella en cualquier intento bien intencionado por propiciar el pensamiento crítico y reflexivo en el aula, de construir conocimiento con los soportes que favorezcan aprendizajes de calidad, con sentido, que lo hagan cuestionarse, en este caso, de aspectos tan claves en la asignatura de Religión como es ¿quién es Jesús para mí? ¿qué sentido tiene que lo siga?

Haciendo alusión a Francisco, el Papa, en su encuentro con los jóvenes en el Templo Votivo de Maipú, los interpela a “conectarse” con Jesús a través de interrogantes sobre su vida ¿qué haría Cristo en mi lugar? – haciendo uso de la pregunta de Alberto Hurtado – indicándoles la orientación al servicio fraterno - ¡le haces falta a mucha gente! Tu misión es ser consciente de a qué gente le haces falta.

El ejercicio de cuestionarse le hace bien, no tan sólo a la asignatura de Religión Católica, sino a las asignaturas que forman parte del plan de estudio; es un andamio que nos hace tener presentes interrogantes sobre quiénes somos, qué queremos conocer y cómo lo vamos a hacer.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

Conferencia Episcopal de Chile (CECH) (2005) Programa de Educación Religiosa Católica (EREC), sector de Aprendizaje Religión. Santiago.

Muñoz Silva, A (2004) Vygostky y la sociogénesis del desarrollo humano: principales aportaciones. Revista de estudios universitarios, vol. 30, pp. 09 – 21, España.